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15 octobre 2011 6 15 /10 /octobre /2011 05:03

 

Comme nous l’avons déjà évoqué, le langage (écrit et oral) est au cœur des apprentissages. Ceci se décline sous forme de consignes (à comprendre), de questionnements (à avoir), d’inférences (à opérer), de réponses à formuler, etc.
Mais il existe également nombre de pré-requis – et de savoirs implicites – indispensables afin de pouvoir réussir à l’école. Ces derniers sont primordiaux et pourtant, là encore, ils sont invisibles.

Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009.

Que sont ces pré-requis ?

 les-inegalites-d-apprentissage.jpg.

...ces pré-requis – explicitent Élisabeth Bautier et Patrick Rayou - sont évidemment des savoirs au sens classique, mais aussi des attitudes devant l'étude, des « postures » (sens de l'effort de longue durée, confiance dans la récompense par les bénéfices tardifs des efforts du moment, acceptation de détours réflexifs pour maîtriser le quotidien...) qui font difficilement l'objet d'une programmation et d'un découpage par séquences, mais aussi et surtout, d'une explication. » (1) P 13.  

 

 

 

Il s’agit également d’un langage spécifique (dialogue cognitif) qui favorise la construction du ou des savoirs.

 

 

Où et comment se construisent les pré-requis langagiers et de posture  ?

 

A l’école, bien sûr.

 

Mais également  - et préalablement - dans le milieu familial.

 

C’est ainsi que certains parents – en général des élèves en réussite scolaire – favorisent l’apprentissage à venir de leurs enfants par le biais de  dialogues cognitifs. L'observatoire des inégalités montre combien "La réussite scolaire est étroitement dépendante du niveau d’études des parents, celui des pères, mais aussi celui des mères, qui consacrent davantage de temps à suivre la scolarité de leurs enfants. Concrètement, il s’agit d’aide aux devoirs, d’achat de livres et plus généralement de conditions de vie favorables (disposer d’un espace à soi notamment), etc. Mais aussi d’un suivi plus large des études, d’une information sur l’orientation et d’une proximité au monde scolaire dans les activités extra-scolaires (lectures, visites de musées, pratiques d’un instrument, etc.)."

A ces aspects généraux d'aide aux devoirs, et de conditions de vie favorables, il faut ajouter d'autres facteurs tels qu'un discours et une posture positive vis-à-vis de l'école ou encore un mode de dialogue particulier, appelé   « .«dialogues cognitifs » [Ces derniers]… sont constitués par des échanges ayant clairement une visée d'élaboration d'une nouvelle connaissance par le langage...[Sont des échanges verbaux] où le thème est conservé du début à la fin […]. [A l’école] les régulations enseignantes y contribuant. » (2)  p 113.

 

Britt-Mari Barth ajoute :   « Imaginez le jeune enfant en promenade avec sa mère et qui, apercevant un chat,  le montre du doigt en disant « chien ». La mère suit son indication et répond « non, c'est un chat ». Elle va peut-être attirer son attention sur les différences physiques entre chats et chiens […] Elle va dialoguer avec lui, en interprétant ce qu'il essaie de communiquer, et se rendra peut-être compte plus précisément de ce qui attire son attention ; elle essaiera, dans une observation commune des chats et des chiens, de diriger son regard sur ce qui lui paraît important de savoir. Ils vont peut-être observer ensemble comment les chats se lèchent pour se nettoyer, comment ils savent sauter d'un endroit à un autre avec beaucoup de précision, comment ils sortent rapidement leurs griffes...  Pour finir, à partir de leur attention conjointe, ils vont aboutir à une entente sur ce que désignent les mots chat et chien, même si ces « définitions » n'ont rien de scientifique. C'est dans leur communauté linguistique que les mots vont prendre sens.
Comprendre à l'école veut également dire pouvoir accorder le même sens à une situation donnée. L'école est une autre communauté linguistique, plus ou moins distante de celle d'où vient l'enfant. Là aussi, le langage est un outil important pour communiquer le sens, mais il s'agit souvent du langage du professeur, ainsi que de son mode de pensée, et le contexte n'est plus là pour servir de support à l'interprétation. Le résultat est que l'enfant ne comprend pas. » Le savoir en construction, p 43.       

 

Dans cette vidéo, nous pouvons voir une maman, qui, par un jeu de loto, montre qu'un parapluie et un parachute, ce n'est pas pareil. On peut supposer que par la suite, la mère explicitera ce qu'est un parachute et ce qui le distingue d'un parapluie (donc en donnera les attributs précis) .

Ce type d'activité nécessite une attention conjointe, c'est à dire une écoute particulière.

 

 

 

Si des éclaircissements ne sont pas effectués, cela conduit l’enfant – donc l’élève – à interpréter les énoncés, à comprendre la nature du travail d’une manière inadéquate, voire contraire aux attendus de l’institution et de l’enseignant. Cela génère des malentendus (cf dossier du café pédagogique et l'article de Vincent Troget, revue Sciences Humaines) qui - au bout du compte – finissent par un brouillage du message généralisé, lequel conduit généralement à l’échec (de l’élève, bien sûr).

 

L’un des brouillages les plus fréquents – explicitent Elisabeth Bautier et Patrick Rayou – se situe dans l’activisme des élèves. Ces derniers pensent que le plus important est de réaliser la tâche exigée, tandis que le but de cette dernière leur échappe complètement. Autrement dit les élèves sont dans une sorte d’activisme sans en réaliser les finalités (les objectifs d’enseignement) qui se situent derrière.

 

Les chercheurs enfoncent le clou. Il existe un : «malentendu quant à la « raison » du travail : les élèves « obéissent » à l'enseignant, répondent à la question posée, font ce que l'enseignant a indiqué pour réaliser une tâche, non pour apprendre. [Les élèves sont dans une sorte « d’exercisation » sans fin.] L'école se présente alors aux élèves comme une succession de choses à faire sans lien les unes avec les autres, apparence confortée par l'organisation même du temps scolaire [emploi du temps cloisonné].   … Dès lors, ce qui importe pour certains élèves, c'est moins d'apprendre en faisant que d'avoir fait. Cependant, quand certains élèves apprennent en faisant, d'autres pensent qu'il suffit de faire pour répondre aux attentes scolaires. » (3) P 113.
 
D’où la naissance d’un courant pédagogique appelé « Pédagogie explicite ». C’est une pédagogie qui présente des similitutes avec certains points développés par Britt-Mari Barth (mais attention, il existe également des différences importantes) où les attentes, les objectifs sont clairement indiqués ou découlent de la situation elle-même. « Dans cette optique, l'environnement doit fournir les supports nécessaires pour rendre possible cette création de signification. » Le savoir en construction P 41. 
 
Steve Bissonnette appartient à ce courant. Mais attention ! Le discours "efficace" et "volontariste" peut prêter à confusion. Il réclame en tout état de cause une analyse attentive, ceci notamment au regard de la récupération que certains en font.  Du reste, on peut trouver sur la toile des sites issus des mouvements de la "pédagogie explicite" envers lesquels il convient d'avoir certaines réserves. A prendre avec précaution, donc.   

 

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(1) - (2) - (3)  Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009,

 

 

 

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Published by Le chêne parlant - dans Recherche pédagogique - Sciences
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  • : Le chêne parlant
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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