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17 mars 2012 6 17 /03 /mars /2012 15:00

« Dieux, souverains des âmes, Ombres silencieuses,

Dante-et-Virgile-au-Enfers--Dante-and-Virgil-in-Hell--By-Bo.jpgChaos et Phlégéthon, lieux muets étendus dans la nuit,

 permettez-moi de dire ce que j'ai entendu, accordez-moi de révéler

les secrets enfouis dans les profondeurs obscures de la terre. »

Virgile.

ÉNÉIDE, LIVRE VI

LA DESCENTE AUX ENFERS

Arrivée dans le monde souterrain (6, 264-425)

Invocation - Vestibule lugubre (6, 264-294)

 

Dante et Virgile par William-Adolphe Bouguereau (1850).

 

 

« Ils ont voulu abolir toute supériorité au-dessus d’eux

et ils retrouvent la majorité, 

la masse et le poids de leurs semblables. »

Alexis de Tocqueville

(Lucien Jaume, de mémoire). 

 

Pourquoi se dresser, se relever lorsqu’on  travaille tranquillement ses abdominaux, un dimanche de janvier ?

 

Eh bien… lorsqu’on entend Michel Serre parler de pédagogie en ces termes : 

       «Il faut changer la pédagogie et les institutions… affirme le membre de l’Académie Française, dans ‘Les Retours du dimanche’. Il ajoute : Si la société du savoir existe…  Si chacun – en effet - est porteur de certains types de savoirs de jugement, etc.

 Il faut renverser  tout simplement le vecteur enseignant – enseigné. 

Avant : il y avait du savoir qu’on enseignait à quelqu’un qui est ignorant

Aujourd’hui mes étudiants ne sont pas ignorants. Il suffit qu’ils aient regardé sur Internet ou sur Wikipédia le sujet que je vais expliquer pour qu’ils soient à égalité avec moi. Par conséquent, la pédagogie est en train de se renverser. Et c’est vrai que beaucoup de mouvements sont en train de se créer pour ça… Et ça crée un nouveau monde… »

 

Bon ; ni concentrée, ni motivée sur mes exercices, je me relève... Voilà ce qui arrive lorsqu’on a eu la flemme d'aller à la salle de gym.

 

Je reprends :

Ce discours d’apparence banale, sans danger, l’est-il vraiment ? 

Outre un postulat de base évidemment faux  - hier comme aujourd’hui - les élèves n’ayant jamais été ‘ignorants’ (Ces derniers – de tout temps – ayant été traversés de leurs expériences, de leurs explorations personnelles, de leurs lectures passées, de leurs pensées.), parler d’un renversement d’un rapport enseignant – enseigné, pire en appeler à ce qu’il se produise, n’est pas sans conséquences. 

En vrac : des élèves percevant de moins en moins les enjeux de l’école. 

Des parents renversant et intervertissant les rôles des acteurs éducatifs. 

Une société  de plus en plus négligente, en position de défiance voire de mépris vis-à-vis de ses institutions. 

 

Exagération ? 

      Petite vidéo dont j’apprécie l’humour – en toile de fond – la conclusion reprend la même thèse d’élèves en position d’égalité avec les savoirs du maître. Savourez plutôt :

 

Le monde change, paraît-il - Clip 1 - "Nouvelles Pédagogies - Nouvelles Technologies"

 

 

Creusons le propos.

Suffirait-il de « chercher » des informations sur Internet pour « savoir » ? Croire que tout se vaut, serait-il un signe des temps ?

 

Qu’est-ce qu’enseigner ? … 

                           Question épineuse.  

      Bien sûr, la dimension de la transmission des savoirs - incontestablement - est prépondérante.

 

Mais il existe plusieurs écueils au sein desquels il s’agit de ne pas tomber. Je me fais l’écho ici de trois d’entre eux (Il en existe au moins un quatrième - celui de la construction « socio-cognitive ».) Bien évidemment cette typologie m’appartient et saura – je l’espère – faire l’objet de discussions constructives.

 

1) La figure de Charon, le passeur d’âmes. Passer des savoirs sans autre forme de procès.

      Comparer l’enseignement au franchissement du fleuve marécageux de l’ignorance qu’il se nomme Styx, Achéron ou Cocyte est réducteur bien sûr. 

      « Que veulent ces âmes ?

Pour quelle raison celles-ci quittent-elles la rive ?

tandis que celles-là balaient de leurs rames les eaux livides ? »

 

Les âmes (celles des élèves, bien sûr) veulent passer – atteindre l’autre rive - et payent leur obole d’une pièce placée sous la langue.

Le Nocher des enfers, Charon – homme fier, sombre, lugubre - les aide à traverser le monde souterrain. Avec, lui, aucune surprise. On parvient toujours à destination, « sain et sauf », ou presque. Au silence sec du passeur, s’ajoute la frayeur du « passé » plus mort que vif.

 Joachim-Patinir--1524--Madrid--Prado--Charon-traversant-le-.jpg

      La traversée est sans saisissement – dénuée de fulgurances.

« ceux que transporte la rivière sont les inhumés. ». 

« Ici, c'est le royaume des ombres, du sommeil et de la nuit qui endort :

transporter dans la barque stygienne des corps en vie est interdit. »

 

Montaigne, quant à lui, préfère à l’idée l’endormissement, celle d’étouffement. 

Dans un chapitre lié au pédantisme – ce dernier montre combien les connaissances accumulées ne sauraient constituer des « savoirs », de la pensée. Un danger se profile, celui de l’acquisition de connaissances accolées les unes aux autres, accumulées, lesquelles peuvent bien « meubler la teste de science ». Rien à voir, donc, avec un questionnement constructif.

Un trop plein d’huile – suggère Montaigne  - pouvant « étouffer » la flamme et d’éteindre la lampe.

      Bref, il ne suffit pas de lire, de nous « imprégner » des idées des autres, encore faut-il les faire nôtre. Comme Montaigne nous le conseille, il nous faut acquérir des connaissances mais encore s’agit-il de « gouster les choses, [de] les choisir et discerner ».

 

      2) La figure du « Karaté Kid » ou l’apprentissage par l’action.

 

Les exercices peuvent faire des miracles – bien sûr. L’exercice est nécessaire, voire primordial. 

la-philosophie-du-karate.jpg

      Mais là encore – faire des exercices – s’exercer ne suffit pas.

Bernard Stiegler explique combien : « L'esprit de la grande majorité des hommes se développe de façon nécessaire et au contact de ses activités quotidiennes. Un homme qui dépense toute sa vie à exécuter un petit nombre d'opérations simples n'a pas l'occasion d'exercer sa raison […] En général, il devient aussi stupide et ignorant qu'il est possible de l'être pour une créature humaine […]. (1) » (2) 

 

D’abord parce que nous avons du mal à « voir » ce qui se trouve sous nos yeux. 

Les idées les plus simples nous échappent. On peut étudier de près l’anatomie des batraciens et pourtant penser que le crapaud et la grenouille appartiennent à une même espèce, l’un étant mâle, l’autre femelle.  

« Comme il m'est difficile de voir ce que j'ai sous les yeux » reconnaît avec justesse Wittgenstein dans ses remarques mêlées, éditées en 1940 : 

« Les aspects des choses qui sont les plus importants pour nous sont cachés à cause de leur simplicité et de leur familiarité » (Recherches philosophiques, I). »(3) 

      Nous ne « conscientisons » pas, nous ne réalisons pas nos erreurs

Les élèves, combien de fois s’exercent-il à différencier « et » de « est » ? Combien d’années durant ? Et pourtant, la plupart du temps, dès qu’il s’agit d’écrire… L’envie de raconter une histoire prend le dessus et les erreurs basiques (accords du nom en genre, accords du verbe)  foisonnent.

 

Ce phénomène trouve son explication en 2 causes évidentes :

1) L’élève met toute sa concentration dans l’écriture, laissant de côté le reste.

2) L’exercice systématique (qui a son utilité) est un type de travail dont la logique « réflexe » n’est pas du même ordre – voire est complètement contradictoire – avec l’exercice d’écriture.

 

La plupart du temps nous croyons voir – ou savoir – des choses, alors que l’essentiel nous échappe. Ce n’est souvent que par l’intermédiaire d’un tiers, de l’autre, d’autrui, que nous sommes en mesure de « Réaliser »…  François Jullien, par l’emploi de ce verbe, apporte un nouvel éclairage, une précision, une remarque qui nous fait avancer, cheminer, méditer, sur la question. Réaliser, développe-t-il,  « est plus précis que le simple « prendre conscience » (qui vaut aussi pour la connaissance) : réaliser , c'est prendre conscience, non pas de ce qu'on ne voit pas, ou de ce qu'on ne sait pas, mais au contraire, de ce qu'on voit, de ce qu'on sait, voire de ce qu'on ne sait que trop – de ce qu'on a sous les yeux; réaliser, autrement dit, c'est prendre conscience de l'évidence »(4). 

 

En gros, pour générer du savoir, encore faut-il être en mesure d’objecter, d’acquiescer, de rebondir, d’approfondir, de rechercher, de laisser, de choisir. 

 

Entrer dans le monde du dragon… 

 

Cédric Villani explique comment il s’y prend pour sortir du « cadre ordinaire » des mathématiques.  inattendues : «  Moi, je suis plutôt au milieu, au cœur de la fourmilière avec des extensions efficaces. Je trouve des connexions entre les questions qui ne semblent pas en avoir. J’ai pris plusieurs embranchements inattendus, au gré des rencontres avec des matheux travaillant dans d’autres domaines. Il faut être curieux, tenace et imaginatif. »

Pour Dewey, « apprendre veut dire apprendre à penser », la compréhension et le raisonnement expliquent l'apprentissage. En d'autres termes, « l'éducation intellectuelle consiste à former une pensée réfléchie. » Britt-Mari Barth, p 33.

 

Or, de toute évidence, « Fortifier son jugement » s’apprend. 

La notion d’appropriation (oikeiôsis en grec, conciliatio en latin) permet de comprendre le paradoxe d’un jugement qui se développe lui-même à partir des pensées d’autrui.

 

Mais si penser, c’est faire des choix, remettre en cause, Sur quels savoirs peut-on s’appuyer ? Que peut-on croire ? 

Faut-il douter de tout ?

 

3) La figure de l'« inception » le « pyrrhonisme » - soit l’esprit critique poussé jusqu’au doute généralisé.

 

Tout remettre en doute - ne plus croire en rien ?

      Nous avons besoin – pour pouvoir penser – de nous appuyer sur des « propositions pivots » dans le sens de Wittgenstein. 

« Une « proposition pivot » nous explique la sublime Adèle Van-Reeth, c’est-à-dire des choses auxquelles on a besoin de croire pour pouvoir avancer dans la connaissance et dans la certitude. Il y a des choses que l’on doit tenir pour acquises sinon on ne peut rien savoir, on ne peut rien dire. »  Nous avons besoin de nous appuyer dessus – ajoute Jocelyn Benoist - pour avancer.

Pour faire simple, ce sont des critères solides à partir desquels on va pouvoir avancer.

Etienne Klein (cf article consacré au discours scientifique) dénonce l’idée d’une science associée au doute (toujours remise en cause donc  relative et contestable...). La science n’est pas le doute - précise-t-il non sans agacement - la recherche, c’est le doute. 

Il est absolument indispensable de bien distinguer ‘La science’ de ‘La Recherche’. 

Le savoir scientifique ayant été fondé par le temps, vérifié, validé par un groupement d’experts est extrêmement stable, vérifiable et toujours en prise sur les choses dans le contexte dans lequel il est utilisé. Pensons à la théorie de la relativité d’Einstein. 

 

Pour autant, cette dernière n’est plus transposable dans le monde de l’infiniment petit. Lequel microcosme met en avant des principes propres à la Physique Quantique.  

Faut-il pour autant invalider la découverte d’Einstein ?  

Bien sûr que non. 

C’est là que la recherche entre en jeu. La recherche, c’est la dimension qui nous manque. C’est le jeu qui permet d’ouvrir l’espace, de pousser plus loin les savoirs, d’atteindre une « hauteur de vue ». Elle produit du nouveau à partir de l’ancien. Elle se vit comme un enrichissement, une amélioration, une ouverture, et non tel un enfermement ou la négation de tout. 

Au lieu d’être dans une limite – dans le blocage de ce qui est systématiquement remis en question – ‘La Recherche’ renvoie à la vérification, au dépassement, à l’exercice d’une pensée critique, cette dernière transcende les paradoxes. 

Le but est d’être attentif, d’essayer de s’arracher aux pensées usuelles communes mais non pour les nier – les biffer – mais pour en trouver les erreurs, en déterminer les limites. 

 

C’est la figure de ‘l’Inception’, celle où le rêve est réalité où la réalité devient rêve. Un monde où l’on ne peut croire en rien, où l’on se perd. 

 

      « Toute vie humaine périrait forcément si ces principes [doute généralisé – scepticisme extrême] devaient universellement et fermement prévaloir. Tout raisonnement – toute action – cesseraient aussitôt. Et les hommes resteraient dans une totale léthargie jusqu’à ce que les nécessités de la nature n’étant pas satisfaites mettent fin à leur misérable existence. » Enquête sur l’entendement humain – David Hume. 

 

Le doute absolu est l’envers de la certitude absolue – au fond appartiennent au même état d’esprit, lequel est un rapport d’une pauvreté effroyable au monde.

 

Conclusion : 

      Le regard du maître diffère de celui de l’élève ou de l’étudiant.

      Il dispose d’un solide socle de connaissances et ne se laisse pas imposer n’importe quoi. Sa pensée s’inscrit dans ses lectures, son expérience, ses analyses – son esprit critique. Pour Jean-Pierre Astolfi (spécialiste des sciences), une grande part de l’apprentissage passe par cette prise en compte de nos erreurs. L’enseignant a repéré l’essentiel des écueils dans lesquels l’élève ne doit pas tomber – quand bien même certains  peuvent lui échapper. 

 

Tout le savoir qu’il a accumulé, il va s’en servir afin de « guider » l’élève. Il interagit en permanence avec ce dernier. Il s’agit pour le professionnel de reconstituer le chemin de la personne qui erre – de chercher les erreurs qu’il a commises ou qu’il peut commettre – de lui « enseigner » non pas seulement des savoirs mais le sens des savoirs. Et pour ce faire, l’enseignant sait non seulement où il va mais où il veut en venir. 

 

Si l’enseignant entretient avec son élève une relation de « proportion » (150) . C’est à dire qu’il sache se mettre à la portée de son élève (condition pour que la confrontation des jugements soit profitable, et pour qu'un dialogue soit possible.) Le principe de l'enseignement n’est pas renversé  pour autant : les savoirs de l’élève ne « valent » pas ceux du maître. Le professeur a fait preuve de compétence  pédagogique c’est-à-dire à fait montre d’une aptitude professionnelle à se « ravaler pour s’accomoder à sa force » de son élève. Ce qui est – au reste – le minimum de psychologie nécessaire à l’exercice de l’enseignement. 

 

Comprendre, c’est négocier le sens. 

C’est la raison pour laquelle l’instruction a  toujours été très importante. 

Dans cette vidéo, on voit Michel Serres expliquer ses thèses, s'appuyer sur ses savoirs …

Il montre combien le langage, les cultures, les mœurs ont changé. 

 

 

L'un de ses étudiants en serait-il capable ?

 

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(1) Montaigne in (SKOLE - Montaigne, la charge du gouverneur).

« un conducteur qui eust plustost la teste bien faicte que bien pleine, et qu'on y requit tous les deux, mais plus les meurs et l'entendement que la science; et qu'il se conduisist en sa charge d'une nouvelle maniere. On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verseroit dans un antonnoir, et nostre charge ce n'est que redire ce qu'on nous a dict. Je voudrois qu'il corrigeast cette partie, et que, de belle arrivée, selon la portée de l'ame qu'il a en main, il commençast à la mettre sur la montre, luy faisant gouster les choses, les choisir et discerner d'elle mesme : quelquefois luy ouvrant chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir. Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il escoute son disciple parler à son tour. »

Michel de Montaigne, Essais, I, 26, 150 A

Marc Foglia explicite ce qu’il faut entendre par « science » chez Montaigne : ce sont des savoirs déjà constitués, institutionnalisés, transmis par les maîtres et mémorisés par les élèves.

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(1) Bernard Stiegler, La télécratie contre la démocratie, champ essais, 2006 et 2008, isbn 978-2-0812-1782-9. A propos d’Adam Smith, Wealth of Nation, I , chap. 1, art. 2.

(2) Bernard Stiegler, La télécratie contre la démocratie, champ essais, 2006 et 2008, P 227.

(3) François Jullien, La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise, opus seuil, Paris 2009, ISBN : 978-2-02-096742-6 ,  P 119.

(4) François Jullien,  Op. Cit, P 128-129.

 Les nouveaux chemins de la connaissance : Wittgenstein, le devoir de génie

Les retours du dimanche, une émission d’Agnès Chauveau, Nicolas Truong, diffusée sur France Culture Année indignée, 2012 année de tous les dangers. 01.01.2012 - 17:00…

 

 

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Virgile, Enéide, VI, 295 – 304


Hinc via Tartarei qua fert Acherontis ad undas.

Turbidus hic caeno vastaque voragine gurges

aestuat atque omnem Cocyto eructat harenam.

Portitor has horrendus aquas et flumina servat

terribili squalore Charon cui plurima mento

canities inculta iacet, stant lumina flamma,

sordidus ex umeris nodo dependet amictus.

Ipse ratem conto subigit velisque ministrat

et ferruginea subvectat corpora cumba

iam senior, sed cruda deo viridisque senectus.

 

------

 

Ici un gouffre aux eaux fangeuses, agité de vastes remous

bouillonne et crache tout son sable dans le Cocyte.

Un portier effrayant surveille ces eaux et ces fleuves,

Charon, d'une saleté repoussante, au menton tout couvert

de poils blancs et hirsutes, aux yeux fixes et ardents ;

un manteau sordide, retenu par un noeud, pend de ses épaules.

 

À l'aide d'une perche, il pousse son radeau, manoeuvre les voiles,

et transporte les corps dans sa barque couleur de rouille ;

assez vieux déjà, mais de la vieillesse vive et verte d'un dieu.

 

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Inception :

 

 

« Les rêves semblent vrais tant qu’on est dedans, ce n’est qu’au réveil qu’on réalise ce qu’il y avait dedans. »

« Le rêve est en train de s’écrouler. » 

Méfiez-vous des stages à pourvoir…

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HUMOUR :

 

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Published by Le chêne parlant - dans Recherche pédagogique - Sciences
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commentaires

powered sem 21/07/2014 13:47

I have not read the book “Descent into Hell”. I think the book discusses about one of the most commonly discussed topics of all the times, Inequality. The films that you have discussed are great and some of them are my personal favorites. Thanks.

The speking oak 23/07/2014 16:26

Dear poweredsem,

If you like Inception, you will probably like ExistenZ, a notch below, but a good year anyway. Not to mention Dark City, although it is a distant memory ... There is a dimension to my mind, which is beyond the caricature of some scenes. But I can not speak otherwise reveal the plot.

Thank you for your passage.

Axel Evigiran 19/03/2012 10:17

http://www.actu-histoireantique.com/pages/Recettes_de_lantiquite_romaine_dans_la_cuisine_dApicius-4062205.html

Cédric 18/03/2012 13:06

Chère Virginie,

Pourquoi donc apprendre ? En plus de la notion de « maîtrise », vous évoquer le plaisir que cela peut procurer. Et au « pourquoi enseigner », le fait qu'en enseignant on peut
soi-même mieux comprendre. Toutes ces pistes me semblent aller dans la bonne direction.

Mais vous permettrez que je reprenne la question et que j'y fasse cheminer ma propre réflexion, sans aucune idée de ce qu'elle me fera écrire.

Pourquoi apprendre ?

D'emblée se pose en moi la question du sens de la vie et de l'humanité, le rapport à l'autre et à soi-même, rien de moins.

Quelle est la quête ? On voit aisément que l'humanité tend vers davantage de savoirs, de connaissances, de maîtrises dans le domaine médical, technique, etc. d'aucuns nomment cette direction :
« progrès». Je l'utiliserai également, ce mot n'étant pas à mes yeux un « gros mot ».

Le but de l'apprentissage est-il de faire progresser l'humanité ? Enseigner et apprendre pour faire progresser l'humain qui est en nous ?

Mais pourquoi progresser ? Faire que la vie de l'Homme soit la plus longue possible, la plus agréable, la plus plaisante ?

Cet élan, cette « volonté » agissent en la plupart des Hommes sans qu'ils en aient conscience, ils ne se posent pas la question du « pourquoi? » mais simplement celle du
« comment? » : comment faire pour ressentir plus de plaisir ? Comment faire pour que je souffre moins ? Pour que les autres souffrent moins ? Comment faire pour vivre mieux ? Comment
faire pour découvrir la vérité ? Etc.

Peu se demandent « Pourquoi? ».

Je vois le « plaisir d'apprendre » comme la carotte qui nous fait avancer, mais qui tient le bâton ? C'est la volonté de progresser. Je précise tout de suite que ce « progrès »
n'est pas une envie ou un désir, j'en fais simplement le constat. C'est un fait : il y a un « toujours mieux » « toujours plus » « plus vite, plus fort, plus loin »
inscrit en l'Homme, c'est ainsi. Mais je ne sous-entends pas par là que « quelqu'un » (que beaucoup nomment « Dieu ») l'y ait mis. Je vois juste une création, pas de
créateur.

J'ajoute que le « enseigner, c'est former des maîtres qui n'aient plus besoin de maîtres » qu'évoque M. Schiffter s'inscrit dans ce « progrès » ( et le mot 'nihiliste' prend par
là même une teinte de 'volonté' ( un 'nihiliste' qui 'veut', est-il vraiment nihiliste ? (mais c'est un débat qui concerne M. Schiffter qui ne daigne toujours pas m'adresser la parole, (je respecte
d'ailleurs ses raisons quelles qu'elles soient )))). Car oui, moi aussi, je vois que si les Hommes sortaient de leurs endoctrinements, leurs conditionnements, leurs suivismes de tous types, ce
serait là un « progrès » à mes yeux pour l'humanité.

Mais comment prétendre aider à faire de l'autre un maître si on se pose soi-même comme celui qui sait et par lequel la vérité viendra ? Le « Ne me croyez pas » en exergue sur mon blog n'a
pas d'autre signification : «  Comment voulez-vous être un « maître », c'est-à-dire penser par vous-même, si vous croyez bêtement ce que je vous dis ? ».

Voilà pourquoi moi-même jamais je n'enseignerai, à moins comme beaucoup d'en faire un gagne-pain pas plus bête qu'un autre, et plutôt même moins bête que beaucoup d'autres gagne-pain...

Que celui qui veut apprendre apprenne par lui-même, qu'il cesse de cherche dans le cerveau d'autrui ce qui ne peut que venir que du sien.

Je ne crois rien ni personne. Ce que je sais, je le sais pas besoin d'y croire, et ce que je ne sais pas se ponctue par un point d'interrogation, pas besoin d'y croire non plus. J'apprends,
simplement poussé par cette volonté qui me pousse à apprendre, le plaisir est annexe, il n'est que la carotte, je n'en suis pas le pantin, ou alors un pantin conscient, mais quand on est conscient
d'être un pantin, l'est-on encore ?


Je ne cherche pas la vérité dans les mots des autres, je me sens (par exemple et pour faire écho à la lecture que je viens de faire) assez détaché des discussions actuelles concernant Nietzsche et
se déroulant sur le blog du susnommé, j'ai écrit une phrase il y a quelque temps qui ne peut mieux résumer ma pensée :

1615
Nietzsche a écrit des choses. Soit.
En quoi ça me concerne ?


Voilà pour l'heure, il se peut que dans deux jours j'écrive l'opposé de ce que je viens d'écrire (même si c'est peu probable ), ne croyez donc pas un mot de ce que je viens de dire ! ;-)


Bon dimanche à vous !

Amicalement.

Virginie - le chêne parlant 18/03/2012 12:45

Merci, bon week-end à vous, Frédéric.

Frédéric Schiffter 18/03/2012 12:18

Bonne fête, Virginie.

Virginie 18/03/2012 12:09

Oui, cher Frédéric, en ce qui concerne les médias - exception faite d’ordinaire de France Culture - « Rassurez-vous, tout va mal. » Clément Rosset, in NCC avec Raphaël et vous-même.

Quant à la pédagogie, je connais votre position - perfectelly.
Former des Maîtres, ça me va.

« Prendre garde à la douceur des choses » ? je préfère, pour ma part, tenter de « saisir une parcelle de la douceur des choses », un principe – chez moi – très incertain.

Aujourd’hui, 10 personnes à table. La logique du souffle et des bougies, lequel s’amenuise au fur et à mesure que le nombre de ces dernières augmentent (il faut ruser et mettre des chiffres à la
place). Les serviettes refusent de consentir aux pliages. Il s’agit – toujours – de les convaincre de l’impératif catégorique de cette structure en étoile. Diable, quand s’y plieront-elles ?

Lire Arthur Rimbaud en ces moments… Oublions. L’assemblée – je sais bien – risquant de se lasser.

Reste le Baileys et le champagne… Ayant les bulles joyeuses et légères - avec mon homme aux fourneaux – tout va bien sous les nuages et la pluie du Nord.

A vous, Virginie.

Virginie 18/03/2012 10:27

Cher Stanko,

Votre suggestion me paraît excellente.

« Quand, par mésaventure, je me trouve en présence d’un dogmatique – écrit Frédéric Schiffter dans le plafond de Montaigne – la plus élémentaire prudence me conseille non pas de lui faire part de
ma perplexité quant à ses discours, mais, au contraire, de feindre de l’écouter et, avec le sourire, de lui répondre : « Sans doute, sans doute… » Pour ne pas avoir à engager une discussion inutile
qui, de plus, menace de tourner à la rixe, j’affecte ou un complet accord avec les paroles qu’il me serine, ou le silence. Ainsi, en même temps que mon scepticisme, je dissimule mon allergie à ses
foutaises et le mépris qu’elles m’inspirent. » p 124.

« 100 X, oui ! » Commente Axel dans la marge.

Bien à vous, Virginie.

Frédéric Schiffter 18/03/2012 10:21

Bonjour, chère Virginie,

Ce Michel Serres, décidément, quel songe-creux. C'est le genre de philosophes dont raffolent les journalistes désireux d'élever-le-niveau-mais pas-trop-quand-même. Sur les ondes radio, cela donne
le sage du terroir à l'accent du sud-ouest sympathique, qui ramène sa science façon "coin du feu" sur comment va le monde et ce qu'il conviendrait de faire pour qu'il allât mieux.

Concernant la question centrale de la pédagogie, je n'ai qu'une religion.

La langue française ne dispose que d'un mot, celui de "maître", pour désigner une chose et son contraire: à savoir le maître qui domine et le maître qui enseigne.

Or vous savez que le latin distinguait quant à lui le "dominus" et le "magister".

Enseigner n'a jamais signifié pour moi rien d'autre que former des maîtres (au sens de "magister") afin qu'ils se défient et se passent de maîtres (au sens de "dominus").

C'est ce que je propose à mes élèves. Ils en font ce qu'ils veulent.

Temps maussade sur le Pays basque. Idéal pour lire une belle biographie de Paul-Jean Toulet écrite par Frédéric Martinez. Paul-Jean Toulet, ce poète fin de siècle qui signait parfois Too Late et
qui nous invitait à "prendre garde à la douceur des choses".

À bientôt,

Frédéric

Stanko 18/03/2012 09:40

Là, tout de suite, au moment où nous parlons, un écrivain en résidence balnéaire en Corrèze lit le poète Arthur Rimbaud :

"Dans un grenier, où je fus enfermé à douze ans, j'ai connu le monde, j'ai illustré la comédie humaine. Dans un cellier j'ai appris l'histoire. A quelque fête de nuit, dans une cité du Nord, j'ai
rencontré toutes les femmes des anciens peintres, Dans un vieux passage à Paris on m'a enseigné les sciences classiques. Dans une magnifique demeure cernée par l'Orient entier, j'ai accompli mon
immense œuvre et passé mon illustre retraite. J'ai brassé mon sang. Mon devoir m'est remis. Il ne faut même plus songer à cela. Je suis réellement d'outre-tombe, et pas de commissions."
.......................................................................................................................................................................................................................................................

Chère Virginie, en ce dimanche matin, n’êtes-vous pas entrain de relire l'avant-dernier chapitre du Plafond de Montaigne : "Je comprends mieux les doctrines philosophiques depuis que je les
enseigne que lorsque je les étudiais."

............................................................................................................................................................................................................................................................
Alain Jugnon devrait bien s'imprégner de ce que dit Cédric.

Virginie 18/03/2012 08:42

Cher Cédric,

Merci pour vos questions à la fois épineuses et très intéressantes.

Pourquoi apprendre ? On pourrait effectivement trouver dans tout apprentissage une finalité (pour connaître si ou ça, pour maîtriser, etc.) mais je crois que cela va plus loin.
L’enfant qui s’accroche aux meubles, dès huit mois, l’on pourra toujours dire qu’il veut apprendre à marcher pour « maîtriser » son environnement, pour échapper aux prédateurs (réflexe de survie
issu ou hérité des temps immémoriaux.)

Ce dernier se dresse, s’élève.

Apprendre procure des joies immenses – incommensurables. Chacun son truc…


La joie du pur plaisir d’apprendre…
Hubert Reeves – je n’aurai pas le temps. P 29 : « C'est dans le grenier de notre maison de Bellevue que j'ai commencé à assouvir ma soif de connaissances. Les grandes malles en bois qui y étaient
entreposées débordaient de manuels de classe rangés sous les combles à la fin des études de mes oncles et cousins... j'en extrayais les objets de ma convoitise : précis de science physique,
chimique, biologique et surtout astronomique. Un trésor inestimable de livres écornés, aux pages souvent décollées et parfois soulignées à grands traits de crayons gras. Assis dans un coin, parmi
les lampes brisées et les chaises à trois pattes, je les feuilletais puis emportais dans ma chambre ceux qui me paraissaient les plus simples, les plus pédagogiques, les plus prometteurs...
… J'ai retrouvé, des années plus tard, le livre qui m'avait procuré les plus grandes émotions : D'où venons-nous ? De l'abbé Moreux. »

Négocier le sens…
Enseigner (ne pas se contenter du donné) : Enseigner pour mieux comprendre.
« Pour préparer son cours, le professeur doit en approfondir la matière bien au-delà du niveau qu'impose le cursus universitaire, sinon, gare aux questions des étudiants ! Il m'est très vite apparu
que cela permet à l'enseignant de mieux assimiler les notions qu'il doit synthétiser et globaliser, notions entre lesquelles, jusque-là, il n'avait pas forcément établi de lien. Il m'arrivait
parfois de réaliser, pendant une classe, que je venais seulement de comprendre vraiment telle ou telle finesse de raisonnement. » op. cit. P 133.

Naturellement, l’on peut se contenter de nos propres observations pour essayer de déchiffrer le monde. Mais – peut-on aller loin comme cela ?

Jérôme Leroy l’explique très bien dans une excellente vidéo, les écrivains sont de très grands lecteurs (ceux qui disent le contraire sont souvent des menteurs), bien évidemment ; ils apprennent de
leur lecture.
(Dire que nous avons manqué la conférence !)

http://feusurlequartiergeneral.blogspot.fr/2012/02/juste-pour-les-mordus.html


Bien à vous, Virginie.

Cédric 17/03/2012 21:43

Merci pour ce billet que j'ai lu avec intérêt.

Mais en le lisant, une question m'est venue qui m'apparait comme essentielle : Pourquoi apprendre ?, liée à cette autre : Pourquoi enseigner ?

Avez-vous votre réponse à cette question ?

Il m'apparait qu'on ne peut répondre au 'comment enseigner/apprendre?' qu'après avoir répondu au 'pourquoi enseigner/apprendre?', autrement dit "pourquoi transmettre des savoirs?" (si c'est bien
pour vous la définition du mot 'enseigner' )



Voilà, si vous voulez aborder cette question-là, je suis à votre disposition ! :-)




Bien à vous.

Cédric.

Présentation

  • : Le chêne parlant
  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
  • Contact

Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

Contributions et Partenariats.

Contributions gracieuses : Magazine Slow-classes. Numéro 1 Faire Mouche en géométrie et 2. Le moulinet à vent : mettre des mathématiques dans les voiles. ....... SLOW CLASSES : Slow Classes __________________________________________ Partenariat gracieux Philosophie Magazine. Philomag ________________________________________

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