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26 octobre 2011 3 26 /10 /octobre /2011 08:32

« Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique

et aux bienfaits qui en résultent ».  
Déclaration universelle des droits de l'homme, article 27.
Michel Onfray, « La communauté philosophique,
manifeste pour l'université populaire »,
Galilée, 2004, P 13 :


 

On peut penser inutile de défendre les sciences - tant cette matière semble disposer d’une aura de sérieux (utilisant la physique et les mathématiques), d’objectivité (la science serait le discours de la vérité), d’utilité (par les outils techniques qu’elle engendre), etc.

 

Pourtant, à vivre la réalité et à entendre au quotidien les dires "des uns et des autres" concernant la science, on a toutes les raisons d’être inquiet.

 

Jugez plutôt :

 

Parole d’élève de CM1 (après une expérience mettant en jeu des propriétés de l’eau et de l’air) : « Madame, c’était bien, on n’a pas travaillé ! ».
 

Parole de parent : « Vous ne travaillez pas - vous - vous faites des sciences. »
 

Parole d’enseignant : « Les sciences, oui ça prend du temps. On a bien d’autres choses à faire.»

 

Paroles rapportées par Etienne Klein, lors d’une série de conférences liées à "L’aventure de la raison"...
Tandis que ce dernier effectuait la démonstration du théorème de la relativité générale d’Enstein, E = MC2, calculs exposés au tableau, les élèves « scientifiques » s’empressèrent d’envoyer moult messages sur leur portable (pour le cours de tennis du lendemain). Ou encore argumentèrent sur l’inutilité de l’exercice, avançant leur volonté de gain rapide (rêvant  de trading à Wall Street).

Paroles rapportées par Madame Aubry, (pas Martine... Bernadette) lors d’une conférence sur les sciences destinée aux enseignants : Les filles ne se sentent pas à la hauteur pour faire des sciences, elles ne se sentent pas concernées (se dévalorisent, ne tentent même pas d'entamer un parcours scientifique). 


Paroles de Jean-Pierre Dupuy, philosophe, auteur de "Pour un catastrophisme éclairé", enseignant à l'université de Stanford (lui aussi présent lors de "L'aventure de la raison") et  humaniste trop méconnu. Ce dernier milite pour une science douée de conscience, "Si la science est aujourd'hui sans conscience, ce n'est pas par manque d'éthique (car elle n'a jamais eu besoin), mais parce qu'elle n'est pas réflexive. Le “catastrophisme” peut être rationnel s'il provoque une peur raisonnée devant ce qui nous menace. Contrairement à ce que pensent les promoteurs du principe de précaution, ce n'est pas l'incertitude scientifique qui est la cause de notre inaction face à ces dangers. Nous savons, mais nous n'arrivons pas à croire ce que nous savons. Savants et non-savants, c'est là le blocage essentiel qu'il va nous falloir apprendre à faire sauter. ». Il invite à ce que la philosophie  - comme naguère - soit davantage reliée (ou liée) à la science.

 

" Aux Etats-Unis la science et la technique font vraiment partie de la culture populaire.

 En france, il y a une coupure totale entre culture, philosophie et les sciences." 


 

 

 "Les hommes rêvent la science avant de la faire." 

Jean-Pierre Dupuy.

 

Les sciences, nous le voyons, ne font plus rêver (là-dessus au moins, il semble exister un consensus) personne.

Qu’est-ce qui fait rêver - de nos jours - , alors ?

 

Le cinéma, le chant. Chaque étudiant évoquant son désir de devenir acteur (ce qui n’est pas la voie la plus simple – vous avouerez - pour y parvenir).

 


Pourtant, les sciences à l’école sont un outil extraordinaire

 

en ce qu’elles libèrent – le geste – et  la pensée !

 

Penser peut-on lire dans « Le détour, étonnants classiques » (Flammarion, 2008 )  "est issu du latin pensare signifiant « peser » : toute pensée véritable accepte de se remettre constamment en mouvement, comme les plateaux d’une balance, en refusant de fixer son jugement avant d’avoir pesé toutes les opinions contraires sur un sujet." P 29

 

Or, exercer sa pensée n’est pas chose aisée. Surtout pour les élèves « englués » dans leurs difficultés, "glacés" dans leur immobilisme, "figés" dans leur peur de l’échec.

 

La construction du savoir rappelle Britt-Mari Barth consiste à « donner sens » aux situations. De fait, l’interprétation des choses et évènements est primordiale dans l'apprentissage. Pour « Dewey […] apprendre veut dire apprendre à penser, la compréhension et le raisonnement expliquent l'apprentissage. En d'autres termes, « l'éducation intellectuelle consiste à former une pensée réfléchie. » (3)

La pensée réfléchie, l’envie d’apprendre, oser se jeter à l’eau sont des tournures d’esprit, des postures d’apprentissage qui ne s’improvisent pas.

 

Les sciences – sont l’une des clés de cette mise en mouvement.

 

Pourquoi ?

 

Parce qu'elles déconcertent.

Parce qu'elles sont parfois conformes à la réalité... ou non.

Parce qu'elles peuvent contredire l'observation (Le soleil ne tourne pas autour de la terre, malgré sa course dans le ciel).

Parce qu'elles anticipent (comme ont pu le faire certains calculs mathématiques) souvent une réalité non observable. 

 

Parce qu’elles sont concrètes, qu'elles se rapportent à quelque chose de manipulable.

Parce que l’élève – comme nous l’avons vu plus haut – n’a pas « l’impression de travailler ». Et pourtant - permettez-moi l’expression – dieu sait s’il travaille !

 

Et pour bien d'autres choses encore :

Les sciences mettent en jeu des capacités de logique, de mathématiques, de français, mais aussi initient au questionnement, procurent le goût de la recherche, donnent des habitudes de  pensée(s), une méthodologie rigoureuse … Bref utilisent un large panel de compétences transversales et disciplinaires !

 

 

La spationaute Claudie Haigneré vient de publier un ouvrage collectif (avec Etienne Klein, Michel Serres, Edgar Morin,etc.) intitulé "Plaidoyer pour réconcilier les sciences et la culture". Elle bataille pour une culture de l'étonnement, de l'émerveillement.  

Pour une interdisciplinarité des matières.

Pour la recherche du "Plaisir, de la curiosité, de l'envie."

pour "Une créativité."

Pour "Apprendre à penser, apprendre à raisonner, apprendre à apprendre."

"Il faut pouvoir accompagner les questions... Laisser les questions s'exprimer."

"On a tous besoin d'une éducation qui inspire."

 

En ceci, elle répond à l'objection soulevée plus haut :  à savoir celle d'un programme chargé et d'un manque de temps. 

Les sciences ne viennent pas empiéter sur les autres matières ("Le socle des connaissances ne suffit pas.") mais les complètent, voire les subliment (puisque le questionnement qu'elles engendrent n'est pas sans conséquence sur l'apprentissage). 

 

"Je porte un message d'aventure humaine et d'aventure scientifique. Remettons les sciences en culture. Faisons le tri entre une opinion et une vérité. "

 

Vous pourrez partager sa pensée (première vidéo) sur le site de France info.

 

 

 

Pour preuve, sur cette vidéo, nous voyons combien les élèves se sentent impliqués dans leurs expériences. Combien, ils ont envie d'expliquer ce qu'ils ont fait et avec quel sérieux.

 

Edgar Morin,  dans son livre magnifiquement intitulé « science avec conscience », (éd du Seuil, point, 1990), nous explique qu'  « Il est frappant de voir à quel point les mathématiques sont transdisciplinaires par nature, mais aussi comme est forte l'idée de l'unité du monde. Ce qui a animé Einstein c'est l'idée de Das eigentliche Weltbild, c'est à dire l'idée d'un monde unitaire. Dans le newtonisme, dans l'einsteinisme, il y a l'idée de faire, de trouver l'unité des phénomènes hétérogènes. Les grandes découvertes, les grandes théories, ce sont des théories qui mettent l'unité là où l'on ne voit que de l'hétérogénéité. La science d'un côté, cloisonne, compartimente, sépare, divise et de l'autre, elle re-synthétise, elle fait de l'unité. » P 51

 

La science à l’école unit savoirs et savoir-faire (à condition de ne pas devenir une activité de papier, axée sur la synthèse écrite et basée sur l'usage de la photocopie).

 

Sur cette vidéo, nous voyons Etienne Klein expliquer combien  science et langage sont liés.

 

"Un physicien est un homme qui a deux problèmes à résoudre :

- Est-ce que les théories rencontrent la réalité physique ?

- Comment traduire le langage mathématique de la physique en mots ?"

  

"Tout le monde n'a pas le bonheur de parler chinois dans sa propre langue". Lacan.

 

 Édgar Morin, enfonce le clou, la science est transversale, multiforme : « Vous voyez du reste, dès qu'on pense à la recherche, avec ses activités de l'esprit, avec le rôle de l'imagination, le rôle de l'invention, on se rend compte que les notions d'art et de science, qui s'opposent dans l'idéologie dominante, ont quelque chose de commun. » Ibid, p 48,

 

Les sciences ne sont donc pas à employer comme un objet ludique, plaisant, une de ces activités qui confine à l’activisme ou se réfère à une motivation de surface. Avec les sciences, les élèves mettent leur intelligence réellement en mouvement. Ils entrent dans des apprentissages aussi réels que sérieux. Bref, les sciences sont exigeantes.

 
Comme l’énonce le généticien humaniste, Albert Jacquard (1), exister au réel par les sciences, émettre des hypothèses scientifiques - n’est pas sans rapport avec les matières scolaires telles que les mathématiques par exemple.

 

Pourquoi ?

Parce qu’elles créent des habitudes de résolution, une tournure d’esprit orientée vers le questionnement. Or l’interrogation nécessaire pour résoudre les situations-problèmes - n’est pas sans rapport – allez, jetons-nous à l’eau -  "est de même nature" que celle relative aux sciences.

En effet, la recherche de solutions (inductives ou déductives) est propice au développement d’un raisonnement logique. Au bout du compte, se questionner, douter (en cela la philosophie peut jouer un rôle comparable), c’est déjà faire un pas en direction de la pensée scientifique.


L’astrophysicien Hubert Reeves, nous conte dans un livre merveilleusement dosé - entre élucidation des phénomènes scientifiques et vécu personnel - combien l’envie de comprendre peut déterminer un avenir, une vie, une carrière.

Les sciences créent les conditions propices au développement d’une pensée tournée résolument vers la compréhension - la « préhension » - du monde dans lequel nous vivons.

 

« la culture scientifique – énonce Hubert Reeves - est un élément fondamental de l'apprentissage du métier de chercheur. Un préalable que j'estime indispensable; » (2) Ce que l’histoire des sciences vaut pour le chercheur, les sciences – tout court - le valent pour l’élève.

Il ajoute : P 54 : « Lors d'un cours de physique, une équation m'avait particulièrement frappé parce qu'on la retrouve dans des domaines très divers. Elle décrit en effet aussi bien les variations de température que la distance parcourue par une voiture, la diminution de la longueur d'une bougie allumée et beaucoup d'autres choses encore. J'avais cherché à comprendre comment la même formule pouvait s'appliquer à tous ces phénomènes. L'explication tient en ces quelques mots : les mathématiques permettent d'extraire la structure logique commune à de nombreux faits différents. Je retrouve effectivement ce que Galilée avait découvert quatre siècles auparavant et qui lui faisait dire que les mathématiques sont le langage de l'Univers. Ce fut au Xxème siècle le crédo d'Einstein. »

 

Il s’agit d’une culture et d’une création encouragées par l’environnement pédagogique dans lequel baigne l’élève.

 

« Placer l'amour de la science et le désir de connaître au sommet des valeurs qui fondent l'humanité. »
Jean-Pierre Dupuy .
Jean-Pierre Dupuy, La marque du sacré, P 76.

 

Site à consulter :

Le site LAMAP (La main à la Pâte) propose des situations intéressantes, faciles à mettre en place dans les classes.

 

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 Pour les dubitatifs... et allergiques aux sciences.

 

Quelques notions utiles à rappeler...


"Physique quantique, un bilan mitigé."

 

"Un monde de causes et de conséquences."

 

 

 
Pas toujours du meilleur goût, mais il y a de bons passages...

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(1) Albert Jacquard, moi et les autres, initiation à la génétique, Point, Seuil, 1983, « Etre intelligent, c’est exister face au réel, c’est le connaître en projetant sur lui les abstractions que nous avons su imaginer à son propos ; c’est, selon l’expression de Paul Claudel en tête de son Art poétique, « co-naître », naître à la réalité. » p 102. Page 101, il ajoute : « Pour les dictionnaires, les divers sens d’intelligence » couvrent plusieurs colonnes ; il s’agit aussi bien de la faculté de connaître, de comprendre, d’imaginer, de ressentir, que de l’aptitude à s’adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions aux difficultés imprévues… ».
(2) Ibid, p 101.
(3) Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004, p 33.

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Published by Le chêne parlant - dans Outils pédagogiques
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  • : Le chêne parlant
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  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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