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25 janvier 2012 3 25 /01 /janvier /2012 11:19

 « Christophe Colomb cherchant l'Inde et trouvant l'Amérique.

 Pourquoi s'est-il trompé ?

Parce qu'il se fondait sur une théorie vraie

qui est que la terre est ronde ;

un autre qui aurait pensé que la Terre était plate

n'aurait jamais confondu l'Amérique avec l'Inde ».

Édgar Morin,

Science avec conscience, p 135.


   

La renaissance – peut-on lire dans les livres – représente la lumière, le renouveau. Un monde – nouveau – fait de lucidité, de science, de renversement des superstitions,  émerge. C’est le siècle des questionnements, des découvertes, des épopées maritimes, bref, celui qui « clôt le Moyen Age et ouvre une nouvelle ère ».(1) p 5.

 

sur-la-route-de-colomb-et-magellan-de-michel-chandeigne-893 

En revanche, le siècle du Moyen Age bénéficie d’un traitement (implicite ou explicite) moins élogieux. Les gueux croyaient que la terre était plate - béciles - les idiots ! 

Cette idée se retrouve régulièrement dans les livres – notamment – ceux destinés à la jeunesse nous indiquent Michel Chandeigne et Jean-Paul Duviols dans leur livre consacré aux idées reçues.
«Lorsque Galilée a conclu que la Terre était ronde, le consensus unanime était contre lui, s´accordant sur la platitude de la Terre». Cette phrase, parue le 7 février 2007 dans «Le Monde», était signée d’un éminent épistémologiste, chercheur au CNRS et à Polytechnique, titulaire de… deux doctorats de physique. » écrit Fabien Gruhier, journaliste au Nouvel Observateur.

 

Le Moyen Age est – de fait - souvent associé à un âge concentré de ténèbres, de haine et de barbarie. Un âge où la saleté, la peste, les guerres et la bestialité se disputent la palme.

Cette représentation fautive et caricaturale pose deux questions essentielles. L’une et l’autre étant étroitement liées, bien sûr.  

 

1) Pourquoi présente-t-on le moyen âge de cette manière ?

2) Qui écrit l’histoire ?

 

« L’histoire est écrite par les vainqueurs. »
Souligne Raphael Enthoven
dans l’une de ses émissions
des nouveaux chemins de la connaissance.

 

Jérôme Bosch - 1503 -(partie extérieure des volets du triptyque Le Jardin des délices). 

Le mythe d’une croyance médiévale en une « terre plate », comme une crêpe « apparaît en sourdine au XVIème siècle – nous expliquent Michel Changeigne et Jean-Paul Duviols - : dans son retour à l’Antiquité, modèle du beau qu’il convient d’imiter et de la vérité, la Renaissance jette en effet un voile d’oubli, voire l’anathème, sur les acquis du Moyen Age. A l’époque des lumières, on fustige l’église pour son obscurantisme, dont l’Inquisition et l’affaire Galilée étaient  les symptômes les plus évidents. »  P 21 (1)

 

Il semble inévitable – en effet - voire utile - de présenter les autres (coutumes – pays – ou siècles) comme inférieurs à soi. Si l’homme de Neandertal est une brute épaisse, en contrepartie l'« Homo Sapiens Sapiens » - Homme qui sait qu’il sait (permettez du peu) - n'en est que plus sage, plein d’esprit, beau, intelligent. Parfait ?

Cela permet de se fournir une autorité et une légitimité à peu de frais. Ainsi, Jules César, se désigne-t-il indirectement comme le Grand et Beau vainqueur de l’histoire dans la « Guerre des Gaules ».

Ceci n’est pas nouveau. Les pharaons maniaient déjà « la propagande » historique avec art, prenant soins de remplacer les cartouches compromettants, par d’autres, tournés à leur avantage. Ou remplaçant les noms de leurs prédécesseurs par le leur. C’est ainsi que des guerres perdues ont été gagnées. Souvenons-nous de Ramses II dans  la célèbre bataille de Qadesh : une défaite transformée en victoire! (JF Bradu, professeur agrégé d'histoire-géographie.)
 

    Bref, se désigner comme détenteur de la Vérité – ou comme l’aboutissement d’une perfection (Positivisme d’Auguste Comte) est courant (cela doit nous donner à penser sur nos propres surévaluations historiques voire mystifications.)

 

Pour en revenir à la rotondité de la terre supposée méconnue au Moyen Age, Michel Chandeigne et Jean-Paul Duviols enfoncent le clou en déroulant la chronologie de cette découverte.

 

Sur le site "Une invitation à la philosophie", l'article de Patrice Bégnana : "La terre est plate" ou la brève histoire d'une "vérité" mérite le détour.

 

Le dessin illustre la démonstration d'Aristote, est extrait de la Cosmographie de Petrus Apianus (1581).   Aristote - dans le "Traité du Ciel" déclare déjà la rotondité de la terre.

 

Eratosthène - Astronome, géographe, philosophe et mathématicien (biographie : futura sciences) - avait calculé déjà cette rotondité avec une précision remarquable.

 


« Dans l’antiquité grecque , la rotondité de la terre a été très tôt constatée. Cette conception semble exister chez Thalès de Milet dès les VIIè-VIè siècles av. J.-C. ; elle est enseignée chez Parménide (C. – 470), clairement formulée dans le Timée de Platon (C. – 429 à C. –348) et démontrée par Aristote (-384 à – 322) pour ne citer que les plus célèbres. » (1) P 23.

Les historiens poursuivent : « Eratosthène (c. – 284 à c. – 192) mesura sa circonférence avec une belle exactitude. (l’erreur est d’environ 1000 km, soit 2.5%)…
 

A rebours des idées reçues, ce savoir ne disparut jamais en Europe, comme le prouvent les très nombreuses copies d’auteurs latins et grecs, réalisées par les moines durant tout le Moyen Age.  Dans les Etymologies d’Isidore de Séville (c. 565-626), évêque du roi wisigoth Sisibut, on lit une description de la Terre assimilée à un « orbe »…. L’historienne Danielle Locoq a parfaitement démontré que l’expression orbis terrarum était synonyme de « sphère » chez les auteurs latins. Au livre XVIII du même ouvrage, Isidore de Séville est encore plus clair, en rapportant que l’empereur Auguste aurait fait fabriquer un globe (pila) pour représenter la figure de la Terre (figura orbis). Enfin, le roi Sisibut dans une lettre à son évêque, parle très clairement du globus terrestre.
Au VIIIè siècle, Bède le Vénérable décrivait lui aussi la Terre comme un globe (De natura rerum, chap. 46) » (1) P 24.
 

« Lors des deux siècles suivants, plusieurs commentateurs du monde chrétien avaient levé toutes les hypothèques sur la sphéricité de la Terre. L’autorité papale n’a jamais défendu une conception contraire. » (1) Pp 24-25.

 

Une page du Traité de la Sphère du Monde de Sacrobosco rédigé vers 1220 (éd. 1472).  « Traité de la Sphère du Monde de Sacrobosco rédigé vers 1220. » (éd 1472) P 26

 

[Bien sûr il existe des positions contraires mais marginales. En outre Saint Augustin ne s’est jamais prononcé en faveur d’une terre plate.]

 

"Dans la première moitié du XIIIème siècle, un professeur de la Sorbonne Johannes Sacrobosco compose le Traité de la Sphère du Monde un livre jamais contesté par l’église, aussitôt adopté par l’université de Paris, qui constituera, pour les étudiants de toute l’Europe, le manuel d’astronomie de référence pendant plus de trois siècles.
Dans un autre domaine, Le livre des merveilles du Monde de Jean de Mandeville – récit mi-imaginaire, écrit vers 1356, très largement diffusé et qui compile toutes sortes d’écrits plus anciens – montre que la rotondité de la Terre était si largement admise que l’auteur évoque clairement la possibilité de sa circumnavigation :

 

  1480 «Imago Mundi» : compilation abondamment illustrée d’ouvrages de l’Antiquité - BNF. 1410, cardinal, un Français du nom de Pierre d’Ailly, que le Vatican n’a jamais songé à censurer. Bref, à l’époque de Galilée, nul ne doutait plus de la rotondité terrestre depuis belle lurette.  

« Si l’on pouvait s’embarquer sur un navire et trouver des gens qui veuillent aller à la découverte du monde et dessus et dessous […], je dis avec certitude qu’un homme pourrait faire le tour de toute la terre du monde, aussi bien par-dessus que par-dessous, et revenir en son pays […] et il trouverait toujours des hommes, des terres, des îles comme en nos pays. » (Les belles lettres, 1993, chap. X)" (1) p 28 :

 

D’où provient alors l’erreur ?

 

Qu’est-ce qui a pu donner à penser que les lettrés du moyen Age possédaient cette croyance ?

 

oekoumene - Etymologies d'Isidore de Séville (manuscrit du XIIe siècle) 

Il s’agit des cartes de l’Oekoumène.

 

Ces cartes – ressemblant davantage à des médaillons décoratifs, des enluminures - sont des représentations symboliques de la terre dites « T en O ». Plus que sommaires, ces dernières étaient reproduites sur des manuscrits monastiques. Elles n’avaient donc pas vocation de guide, sinon spirituel. Pour le dire autrement, elles  ne dénotaient d’aucune fonction géographique ou cosmogonique, mais appartenaient à l’ordre du méditatif et du symbolique. (Cf p 29 (1))

  

Voici ce que le site ARCHEO-BARZELLE, nous en dit :
Il s'agit  d'une : « Représentation stylisée et symbolique de la Terre, dans laquelle deux barres d'un T représentant le Nil pour l'un et le Danube pour l'autre séparent les trois continents : Europe, Afrique, Asie. 
On remarque au sommet du T la ville de Jérusalem (dessinée de façon triangulaire). 
Le T est au coeur du O ou du cercle qui représente la planète ronde (contrairement à une légende tenace, les médiévaux savaient parfaitement que la terre était ronde: ils ignoraient qu'elle tournait). L'oekoumène désignait , sous l'Antiquité, l'ensemble des terres connues et habitées par l'homme. On croyait alors que l'oekoumène était une île gigantesque, entourée par un seul océean, qui se serait étendu des colonnes d'Hercule (le détroit de Gibraltar) jusqu' à lIndus ou à Ceylan. C'était donc la "zone rassurante" des terres habitées et connues.»

  GEORGES DE LA TOUR (1593 – 1652): LA CHANDELLE

Offrir, donc, la vision d'un siècle obscur, désespéré, ténébreux, dangereux, aveuglé, mortifère, sans éclat, précédent le sien, voilà de quoi se rendre brillant.

C'est bien connu, la flamme n'éclaire qu'au milieu du noir. La lumière s'oppose à l'ombre, "c'est un divin éclaircissement, celui qui éclaire notre chemin".

   

Ainsi naquit la renaissance...

 

         La lumière - braquée comme un projecteur - n'est-elle pas le plus sûr moyen d'aveugler ? 

 

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(1) Sur la route de Colomb et Magellan - Michel Chandeigne, Jean-Paul Duviols, Cavalier Bleu.
idées reçues sur les Grandes Découvertes

 

 

 

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Sites

 

L'EGYPTE ANTIQUE de JF Bradu, professeur agrégé histoire-géographie.

  

L'ASTRONOMIE AUTREMENT.

 

Astronomie et Mécanique Céleste – Observatoire de Paris.

 

Une invitation à la philosophie, l'article "La terre est plate" ou la brève histoire d'une "vérité" mérite le détour.

   

Archéo Barzelle - L'Oekoumène ou les représentations de la terre.

 

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22 janvier 2012 7 22 /01 /janvier /2012 07:48

« Il suffit de traverser la Manche pour se rendre compte de la contingence des modes de Cyrano de Bergerac, les états de la lune (1657). Cyrano s'élèverait-il vers l'arbre de la connaissance ?découpage des savoirs. Les frontières disciplinaires par exemple s'y incarnent dans les différents cahiers qui répartissent, pour les enfants du primaire, les savoirs en matières distinctes. Plus nombreux pour les écoliers français, ces outils matérialisent une volonté de mise à distance des savoirs du vécu de l'enfant supérieure à celle qui est organisée pour leurs homologues anglais. »
(1) p 69-70. 


 Les programmes sont composés pour Elisabeth Bautier et Patrick Rayou de «  : … savoirs jugés légitimes pour un état donné du développement de la société et pour l'ensemble des catégories sociales dans le cadre de la scolarité obligatoire. » … mais aussi de tous les pré-requis nécessaires aux apprentissages. « Ceux-ci inégalement transmis dans les familles, doivent être alors construits dans l'école elle-même pour ceux qui ne les ont pas acquis à l'extérieur. » L’école – expliquent-ils est « investie de la tâche de former un sujet en quelque sorte « total », simultanément social et cognitif. La nécessité d'une pédagogie différenciée se heurte à un monde scolaire qui a pensé régler les questions de l'égalité par la standardisation et au fait que ces pré-requis sont évidemment des savoirs au sens classique, mais aussi des attitudes devant l'étude, des « postures » (sens de l'effort de longue durée, confiance dans la récompense par les bénéfices tardifs des efforts du moment, acceptation de détours réflexifs pour maîtriser le quotidien...) qui font difficilement l'objet d'une programmation et d'un découpage par séquences, mais aussi et surtout, d'une explication. » (1) P 13.

 

Souvent, en classe, les savoirs se succèdent les uns aux autres. L’enseignant – consciencieux – concocte une jolie séquence (laquelle suit scrupuleusement les directives et programmes). Les erreurs possibles des élèves sont prises en compte, les remédiations notées sur papier. Les évaluations sont programmées et ça  roule « comme sur des roulettes ».

 

 

 

Pourtant, les écarts se creusent. L'échec scolaire augmente. La reproduction des inégalités se poursuit inexorablement. Le « malentendu quant à la « raison » du travail [s’accroît] : les élèves « obéissent » à l'enseignant, répondent à la question posée, font ce que l'enseignant a indiqué pour réaliser une tâche, non pour apprendre mais pour faire. [Nous sommes alors dans l’exercisation – c’est-à-dire l’exécution de l’exercice – cf note de bas de page n° 2.] L'école se présente alors aux élèves comme une succession de choses à faire sans lien les unes avec les autres, apparence confortée par l'organisation même du temps scolaire [cf emploi du temps cloisonné].   … Dès lors, ce qui importe pour certains élèves, c'est moins d'apprendre en faisant que d'avoir fait. Cependant, quand certains élèves apprennent en faisant, d'autres pensent qu'il suffit de faire pour répondre aux attentes scolaires. (inégalité d’apprentissage) ». (1) p 117.


Pourquoi ?

 

Nous sommes – comme l’indique Yves Citton – dans le flux d’information. La coulée des savoirs. Nous pensons les élèves détenteurs d’une méta cognition (une représentation intellectuelle de leur propres procédures – de leur travail) qu’ils ne possèdent pas. Ou plutôt – soyons justes – que les élèves en difficulté (issus des familles défavorisées) – quel hasard, n’est-ce pas ? – ne possèdent pas.

 

Ainsi, je leur ai demandé :

"- Pourquoi avons-nous construit un moulinet ? (Une semaine après.)
Hésitation...
- … Pour le faire tourner … ? !

  

 

Un autre :
- Pour faire joli.
Un autre encore :
- Pour construire un moulinet. (CQFD) [Ce qui n'est pas faux -  même très pertinent - puisqu'il s'agit de l'intitulé de la fiche de fabrication. Je le leur dis et j'ajoute que je veux pousser plus loin les raisons. Je souhaite entendre les raisons pédagogiques de la chose (bien sûr j'utilise un vocabulaire adapté).] 
- Madame, pourquoi on dit moulinet et pas moulin à vent ?" (Le passage à un autre sujet est typique du genre « conversationnel » qui consiste à ne pas penser la question.)
Après leur avoir expliqué la raison [Je pense qu’il faut toujours répondre soit de suite, soit en différé quand la conversation a vraiment dévié de son sujet (et qu’elle est pertinente – bien sûr). Car la réponse à ses questions – souvent - l’élève en difficulté ne l’obtiendra qu’à l’école. Répondre, c’est donc leur procurer « un peu » d’intelligibilité et leur procurer un « chouïa » d’égalité.]

  Le moulinet. Je poursuis (le métier d'enseignant est un métier fait "d'obsessions") :

"- Lorsque nous avons construit le moulinet, des savoirs et de propriétés nous ont servi pour cela. Quels étaient-ils ?
- Un bouchon, madame et un bâton !
(Je passe les  réponses apparentées…)
- A quoi sert un enseignant ?

Trouble et tremblement (face à la déviance – de surface - de la question). Elèves (unanimes) :
- A apprendre ! (Ps : Amusez-vous à les interroger : la réponse est « pavlovienne » . Nos élèves seraient-ils conditionnés à « l’insu de notre plein gré » ?)
- A apprendre quoi ?
- A construire un moulinet. " (CQFD).

 

Impasse.

 

Je tente donc une nouvelle approche :

"- Pourquoi fait-on des affiches que l’on accroche dans la classe ?
Aucune hésitation :
- Pour faire joli !
- Pour faire plaisir aux parents, madame !
Ma réponse :
- Ca m’est égal que les parents trouvent ça joli ou non - ça m’est vraiment égal.
(Yeux ronds des élèves – abasourdis.)
- Les affiches s’adressent à qui ?
- C’est pour nous !
- Pourquoi ?
- Pour nous aider.
- Aider à quoi ?
-  A se souvenir.
Je reprends :
- Pourquoi à votre avis, je vous ai fait faire un moulinet ? … J’aurai pu vous faire faire autre chose après tout... mais j’ai choisi cet objet pour une  raison précise.
- Pour nous apprendre à mesurer ! "

 

On respire.
S’enchaîne alors une liste des éléments mathématiques (propriétés – vocabulaire – savoir et savoir-faire) qui nous ont servi à fabriquer cet objet technique.

 

Diagonales - segments - angles - sommets

 

En gros : mesurer la longueur du côté – diagonale – segment – sommet – angle droit – carré.
 

Reste à les articuler les uns aux autres.
"- Quelle figure devons nous obtenir si nous voulons réaliser un moulinet ?
- Un carré.
- Qu’est-ce qu’un carré ? …
- C’est quatre côtés.
- C’est exact. Comment l’obtient-on, à coup sûr ? 
- On fait 21 centimètres !
- C’est vrai pour cette fois-ci, mais pour une autre fois ? Est-ce  un critère pertinent ?

Je leur montre un carré de 3 centimètres de côté et un autre de 10.
- Celui-ci aussi est un carré et celui-là également. Et pourtant ils ne font pas 21 centimètres de côtés.
- Les côtés sont tous pareils.
- On va dire égaux. C’est vrai mais ça ne suffit pas (Je montre un losange)… Ceci est-il un carré ?
- Non.
- Pourquoi ?… Pourtant, il a quatre côtés égaux, non ? (Les enseignants ont des côtés pervers – je vous jure…).
- Il est tout aplati.
- C’est exact. Il n’est pas pareil que l’autre. Donc, quelle est la définition du carré ?

Gros moment de solitude.
Je pose alors la question qui tue :
- C’est quoi une définition ? A quoi ça sert de connaître des définitions ?
- … ? "

 

Expliquer le pourquoi des choses est important. Eclaircir à quoi sert une définition, quelle est sa « fonction » est primordial :  la connaître – et  en prendre conscience – permet de reconnaître de manière certaine et sûre un carré d’une autre figure. [On dira que les attributs choisis sont pertinents. cf Britt-Mari Barth. Primauté du concept.]
 

On arrive enfin à la définition : « Un carré, c’est quatre côtés égaux et quatre angles droits. »

Des élèves tenant fièrement leur afficheConclusion :

 

Utiliser des propriétés afin d’effectuer un objet ou un travail ne suffit pas.

 

Il faut les rendre explicites par l’intermédiaire d’une synthèse (souvent posée par le biais d’une affiche). Et il convient de toujours penser – s’interroger – non seulement sur le pourquoi des choses, mais également sur le pourquoi on fait les choses. A quoi ça sert ? 

 

Gravure tirée de The Man in the Moone, de Francis Godwin (1648).Ce qui est différent : c’est d’inciter les élèves à se mettre à la place de l’enseignant. De leur faire comprendre quels sont les objectifs de ce dernier et pourquoi il agit d’une manière ou d’une autre (qui n’est pas arbitraire mais pensée – enfin … normalement.).

 

Ce savoir méta cognitif change tout. L’élève sera moins (soyons modestes) en situation d’exécutant attentiste de la tâche demandée, et prendra davantage part au monde. Il travaillera un peu plus en conscience et en connaissance de cause.

 

Les mécréants ironiseront sur le fait qu’il s’agisse d’une CLIS. Ce mépris grossier illustrerait non seulement une  méconnaissance crasse du métier mais de leurs propres élèves. Dans une classe – dite « ordinaire » - nombre d’élèves (et pas forcément les plus en difficulté) développent le même type d’idées reçues ou de non-savoir quant à la raison pour laquelle ils « font les choses », simplement, ils le masqueront par un silence poli. Ils laisseront les autres répondre à leur place…

 

Cette attitude se comprend, elle s’apparente au convive qui opine de la tête aux paroles du maître de maison, fait mine d’avoir compris à la troisième répétition de la même phrase – par mesure de politesse - savoir-vivre – souci de ne pas abuser de sa patience ou honte de ne toujours pas avoir saisi.

 

L’enfant « classique » est policé – celui de CLIS dispose d’un « filtre » social moins étoffé, d’une « barrière » des conventions plus mince. Et c’est cela – justement - qui est intéressant pour celui qui se questionne sur sa pratique. Ce 'choc en retour', cette visibilité en direct sont passionnants. (L'enseignant de CLIS doit être - sans doute - un chouïa "masochiste". )

 

Expliciter les implicites c’est rendre du pouvoir aux élèves. C’est restituer le « surplomb » nécessaire à la réussite scolaire C’est leur faire saisir les enjeux de l'apprentissage.  L'enjeu cognitif – la réduction des inégalités sont là.

Donner à penser – encore et toujours, jusqu’à plus soif – voir par soi-même – fournir aux élèves les moyens de voler de leurs propres ailes - on en revient toujours là.

Donner les clés qui permettent de prendre part au monde.  

  le-moulinet---synthese-mathemtique.jpg

 

Placer le carré sur son sommet et non sur sa base est bien sûr un acte volontaire qu'il s'agit d'expliciter.

 

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(1) Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, ISBN : 978-2-13-057527-6
(2)  A propos de l’activité et du leurre de l’apprentissage - sorte d’ « activisme stérile » :  « … une séance dans laquelle ils peuvent légitimement penser que l'issue d'une séance dans laquelle ils (les élèves) ont en effet déployé une énergie considérable. Du point de vue de ces derniers, la réalité paraît tout autre. Fournissant nombre de réponses erronées qui ne sont ni reprises ni retravaillées, beaucoup d'entre eux font comme si chaque question donnait lieu à une compétition dans laquelle l'essentiel n'est pas tant la justesse de la réponse que la justice par laquelle l'adulte garantit la régularité des confrontations. Il faut alors, tout en restant dans le cadre prescrit (lever le doigt, rester sur sa chaise, admettre le verdict), capter son attention en levant son ardoise le premier pour voir sa réponse écrite au tableau... Là où les maîtres pensent que le cumul des réponses légitimes construit du générique grammatical, beaucoup d'élèves font comme si chaque nouvelle question constituait un nouvel exercice dans lequel ce qui se conserve n'est pas tant la structure grammaticale que la règle du jeu et éventuellement la réputation du répondant. Ils s'inscrivent dans une logique de loterie dans laquelle le coup précédent demeure sans conséquence sur le suivant. » P 41

 

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18 janvier 2012 3 18 /01 /janvier /2012 15:56

Ulysse porté par les vents.« Parti un jour des colonnes d’Hercule, et porté vers l’Océan occidental,
je fus poussé au large par un vent favorable.
La cause et l’intention de mon voyage étaient une vaine curiosité et le désir de voir du nouveau. »
Lucien de Samosate, L’Histoire véritable, IIème siècle après J.-C.

 

« Il est frappant de voir à quel point les mathématiques sont transdisciplinaires par nature,
mais aussi comme est forte l'idée de l'unité du monde. » P 51,
Édgar Morin, science avec conscience,

 

Cette séance est possible de la Grande Section au CM2 (Tout est question de présentation de la situation). Peu de situations sont aussi transversales.

Objectifs :

CP : Reconnaître et nommer un carré.

Compétences : Reproduire des figures géométriques simples à l’aide d’instruments ou de techniques : règle, quadrillage, papier. S’initier au vocabulaire géométrique.

CE1 : Décrire, reproduire, tracer un carré.

Compétences : Utiliser des instruments pour réaliser des tracés : règle, équerre ou gabarit de l’angle droit. Percevoir et reconnaître quelques relations et propriétés géométriques : alignement, angle droit, axe de symétrie, égalité des longueurs.

CE2 : Reconnaître, décrire, nommer et reproduire, tracer des figures géométriques : carré…

Compétences : Utiliser en situation le vocabulaire : côté, sommet, angle, milieu. Reproduire des figures (sur papier uni, quadrillé ou pointé), à partir d’un modèle. Construire un carré de dimensions données. 

CM1 : Tracer une figure simple à partir d’un programme de construction ou en suivant des consignes.

CM2 : Tracer une figure à partir d’un programme de construction ou d’un dessin à main lecvée (avec des indications relatives aux propriétés et aux dimensions).

 

moulinet ou moulin à vent - fiche de fabrication

 

Lorsqu’on est cantonné aux limites de son petit univers, comment s’envoler vers d’autres mondes, développer de nouvelles représentations ?

Construire un moulinet permet de travailler des compétences mathématiques d’une manière concrète, de leur donner du sens.    

 

Lire un énoncé :                                     Mesurer en centimètres : 

Moulinà vent : lecture énoncéMoulin à vent : mesure en cm. 

 

Mais où placer la règle ?        Nos évidences n’en sont pas pour les élèves.

Tracer la droite du côté du carré.Découper. 

 

 

 

Plier afin d'obtenir une diagonale réclame une certaine dextérité.

Nombre d'élèves éprouvent des difficultés à placer les sommets bord à bord.   

Pliage.

moulin-a-vent---fabrication-8.jpg

 

 

 

 

Placer la règle en diagonale est moins aisé qu'il n'y paraît. Cela réclame une certaine coordination motrice ainsi qu'une bonne conception spatiale. En outre, les élèves sont déroutés par le "raccord" règle / feuille non conventionnel, puisqu'il s'agit de partir du sommet. Enfin, il s'agit de tracer un segment de 9 centimètres.   

Découpage des ailes. 

Pliage des ailes.

 

 

 

 

Le pliage des ailes est loin d'être évident, même pour un adulte...

On peut pallier cette difficulté en formant des groupes. Une autre solution consiste en un moulinet "modèle" qui servira de référent.  

Pliage finalisé. 

 

Dos du moulin : un bouchon en plastique et une pique à brochette.

 

Aspect technique : Pour faciliter votre fabrication et trouver des matériaux peu onéreux : utilisez un bouchon en plastique - une punaise à tête et une pique à brochette : coût quasi nul ! 

détail technique.Que voici de beaux modèles ! 

 

 

 

 

 

 

Conclusion ? Fabriquer des moulinets ne coûte rien mais ça peut rapporter gros en terme pédagogique...

 

Synthèse de la séance.

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Sites   

 

video-martinique.JPG

 

Vidéo

Comment fabriquer un moulin à vent ?

École Maternelle Jeanne Merton (Saint-Joseph - Martinique)

GS - 25 élèves

 

Moulin - Fabrication proposée par l'Académie de Paris.    moulinet - cliquez pour charger le PDF

Le problème est que ce PDF part déjà du carré. 

 

Moudre le grain à travers les âges... Meunerie (Académie de Paris).

 

 

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14 janvier 2012 6 14 /01 /janvier /2012 07:59

« Regarder d’en haut, c’est regarder les choses avec détachement, distance, recul, objectivité, telles qu’elles sont en elles-mêmes, en les replaçant dans l’immensité de l’univers, dans la totalité de la nature, sans leur ajouter les faux prestiges que leur prêtent nos passions et les conventions humaines. »

 

Pierre Hadot.

Qu’est-ce que la philosophie antique ?

(1995)


Les sciences, Pourquoi ?

 

Lorsque j’ai passé l’épreuve mémoire du CAFIPEMF, l’un des arguments qui m’a été opposé était le suivant : « On a l’impression – avec vous – que les sciences sont le remède miracle, la réponse à tout. »
Naturellement, vous vous en doutez – ma réponse a été plus que maladroite, lamentable.
Incapable d’évoquer mon travail sur les albums, je me suis jetée tête haute dans les rets du filet. 

(Le stress peut provoquer chez l’individu humain (donc chez l’élève !) des réponses adaptatives assez variées. On peut citer le cas de la totale indifférence ou encore de l’exacerbation des capacités neuronales accompagnée d’un pouvoir de réflexion décuplé ; tel le zèbre qui jaillit des broussailles… Trêve de rêveries… Malheureusement, il existe également une autre réponse physiologique possible : celle de la sidération. La sidération – c’est celle de la girafe qui reste immobile face au prédateur – voire, encore, celle du blaireau qui tombe en catalepsie : un étatMedusa by Carvaggio qui s’apparente étrangement à celui de la mort – lequel s’accompagne généralement d’une odeur exécrable (supposément dissuasive dans le cas où le carnivore affamé tenterait néanmoins de dévorer tout cru la charogne). Pour ma part, vous vous en doutez, j’appartiens à cette dernière catégorie – décomposition totale – black-out de la pensée - effluves en moins. Du moins on l’espère pour le jury…)

 

Evidemment, les sciences ont besoin d’être défendues.

Elles détiennent une qualité, qui se retrouve bien évidemment dans d’autres matières (mais dans une moindre mesure) celle d’être une matière intru-disciplinaire.

        

Qu'es aquò ?

 

J’y viens… 

 

« Les concepts quotidiens se forment spontanément au cours de l’expérience, avec un faible concours du langage »(1) p 53. Reprend Yves Clot à propos des pensées de Vygotski. Pour dire simple : nous serions en quelque sorte « programmés » pour conceptualiser dès la naissance.

 

La chercheuse en sciences cognitives Britt-Mari Barth confirme cette thèse dans un livre consacré à l’apprentissage de l’abstraction : « Quand quelqu’un décide que tels éléments vont ensemble pour certaines raisons, il a formé un concept. » (2) Ce caractère de notre esprit - " naturel" - ou du moins spontané est très avantageux sur de nombreux plans.

Pensée arborescente

 

Ce procédé génère une économie de pensée, permet de gagner en mémorisation, donc de réfléchir plus efficacement.

 

Classer, diviser, trier, compartimenter, voilà des principes efficaces, des procédés commodes, sérieux, rassurants, conformes à la logique. 

  

A l'évidence, l’avantage non négligeable d’abstraire est de pouvoir trier les idées en différents champs, de les classer en différents ensembles susceptibles d'être eux-mêmes enchâssés, croisés, modifiés...

 

 Par exemple, si je dispose de la connaissance :

                                                                     

                                                                       Mammifère


                                                                         carnivore
                

                                                                    Félin -  canidés


                                                                     Chat  - chiens
 

Ces concepts me permettront d'accéder à la complexité du monde plus rapidement, de le rendre intelligible. Si le chat est un mammifère, je sais qu'il a le sang chaud, qu'il allaite ses petits, etc. sans même ne l'avoir jamais vu.

 

De fait... Faire des catégories est une aptitude intéressante.

Et c’est tout le travail de Stanislas Dehaene que de décrypter comment fonctionne ce système.  « Notre système visuel « catégorise » - dit-il -  c'est-à-dire qu’il décide de regrouper des images très différentes en un seul et même objet. » (3)

 

De fait, nous conceptualisons sans cesse, nous analysons de nombreux paramètres afin d’évaluer notre environnement, d’en déterminer les dangers potentiels. Nous émettons des hypothèses, nous jaugeons les risques.

Mais cet avantage adaptatif, cette qualité qui consiste à « intégrer à chaque objet perçu, l’ensemble de ses qualités sensibles »(4) n’est pas sans incidence… « Notre propension à imposer du sens et des concepts inhibe notre conscience des détails qui constituent ces concepts. »(5) p 104. Rappelle Nicholas Taleb. Les glissements sémantiques nous guettent à tous les coins de la pensée. De l’analogie à l’amalgame, il n’y a qu’un pas.  

Ainsi, si elle est inévitable, pour Nicholas Taleb « La catégorisation conduit toujours à minimiser la complexité réelle des choses. » (5) p 43.

 

Le problème n'est donc pas le concept en lui-même. Mais la limitation du monde à ces derniers. Lorsqu'on est contonné aux limites d'un petit univers, comment s'envoler vers d'autres mondes ? S'affranchir des frontières et développer de nouvelles représentations ? 

 

Nous y voilà… Enfin.


Le Français, les mathématiques sont des concepts - appelons-les étiquettes, pour quoi non ? - utiles à fin de se repérer, pas de doute.

 

Le souci est de les enfermer en disciplines hermétiquement closes.

 

«Il faut remarquer que l'hyper-spécialisation des sciences humaines détruit et disloque la notion d'homme… » Explique Édgar Morin, science avec conscience, p 118.

 

Pourquoi ?

 

Le fait que les matières soient cloisonnées, qu'une frontière imperméable bien souvent matérialisée par l’emploi du temps, les sépare y contribue.  Ce principe de dissociation ne se fait pas en un jour. Mais il finit par produire de puissantes structures dans l’esprit.  Chaque système étant clos sur lui-même telle une bulle, sclérose l’esprit d’analyse global – interdit les interactions complexes.

 

Il s'agit - non pas d'en revenir à une vision multidisciplinaire ou interdisciplinaire - mais de construire des pratiques "intru-disciplinaire". C'est-à-dire d’être attentif, de rendre lisible les intrusions effectuées par chacune d'entre elle en chacune.

Par exemple, comme nous le verrons dans un prochain article, faire des mathématiques en fabriquant un moulinet (moulin à vent).

 

Pour enfoncer le clou : Loin de complexifier l'apprentissage - rendre explicite l'usage du "français" en "math" (lorsqu'on lit un problème), c'est valoriser l'usage du français, certes. Mais c'est surtout pointer la faille qui - souvent - fait échouer les élèves en évaluation (Ce dont ils n'ont absolument pas conscience. Ces derniers attribuant leurs difficultés à des déficiences en terme de calcul et non de compréhension linguistique de l'énoncé.). Bref, c'est provoquer de nouvelles intelligibilités, c'est pousser encore plus loin la clarté des apprentissages - au sens de Britt-Mari Barth, Patrick Rayou et bien d'autres militants de la "pédagogie explicite" (Bien que cette dernière relève d'un concept différent : celui d'une programmation explicite.). Créer des passerelles, des liens, des ponts. Pour reprendre les propos de Roland Jouvent à propos des neurones  « … l'important c'est moins leur nombre que leur ramification. »

 

Bref, l’important est de non pas réduire un individu ou une discipline à des contenus isolés mais les replacer dans leur complexité, leurs influences, rendre transparente leurs interactions. Simplement, rétablir les relations qui composent le monde.
 Eratosthene - 276 av J.C. - 194 av. J.C.
Aussi en 198 av. J.-C. le Grec Eratosthène était-il à la fois poète, critique littéraire, géomètre, historien, astronome, mathématicien, directeur de la bibliothèque d’Alexandrie et bien sûr encyclopédiste…   A l’époque, jusqu’à une période assez récente (Voltaire…) ce qui était préconisé c’était la recherche d’un savoir universaliste.

  

 

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Roland Jouvent... Psychiatre à l'hôpital de La Salpêtrière, Directeur de l'unité CNRS consacrée aux émotions... France Culture, émission d'Olivier Lyon Caen avec ou sans rendez-vous (14h00-15h00) du mardi 1er septembre 2009 intitulée « mémoire et psychiatrie ».

 


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(1) Avec Vygotski, Sous la direction d’Yves clos, la dispute, 1999, P 53.
( 2) Britt-Mari Barth, L’apprentissage de l’abstraction, Retz, Paris , 1987,  P 29
(3)Les neurones de la lecture, opus cité, page 349-350.
(4) Les origines de la pensée chez l’enfant, Henri Wallon, PUF, 1945 PP 478-479.
(5) Nicholas Taleb, Le cygne noir.

 

 

 

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Sites

 

Revue Tréma.

 

Du graphisme à la verbalisation - Académie de Lille.

 

Skhole.fr. (Une mine su Vygotski - Annah Arendt, et;)

 

Hubert Reeves :

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11 janvier 2012 3 11 /01 /janvier /2012 11:47

Quelqu’un aurait-il jamais cru Qu’un Lion d’un rat eût affaire ? « Ramasse dans tes filets ce qui échappe à tout filet ! »
Ray Kurzweil (1) P 97.


 

  

 

    

  

Le Lion et le Rat.

   

« Or ce n’est pas assez que notre éducation ne nous gâte pas,
 il faut qu’elle nous change en mieux. »
Montaigne, les essais (3) P 172.


En quoi consiste le travail de l’enseignant ?

 

Est-ce une transmission des savoirs anciens, brute, accompagnée du sempiternel « apprentissage par cœur » ?

 

Est-ce une capacité de « lecture des informations et savoirs divers » basée sur des « grilles de lectures » stéréotypées – validées – qui aboutiraient immanquablement à décrypter toute la culture humaine d’une manière ferme et définitive ?

 

Se contenter de l'un, ou de l'autre est bien sûr aussi réducteur qu'insuffisant. 

Entre la copie reproductive d’un savoir  plaqué et la lecture interprétative à travers un filtre prédigéré (par d’autres) n’y aurait-il pas la possibilité d'une voie médiane ?

 

yves citton 

Ecoutons l'Académicien Marc Fumaroli nous parler de ce savoir « validé par le temps », appelé communément « humanités ».

Pour lui, "Ce pluriel définit un choix éducatif. C’est avant tout un programme d’enseignement, c’est même, selon son acception dans la très longue durée européenne, le contenu par excellence de l’enseignement à donner aux jeunes gens appelés à devenir des hommes et des femmes civilisés." 

 

Des textes - des jugements, des pensées, des sensibilités d'autrui - à partir desquels l'on va exercer son esprit critique, confronter les points de vue, mettre en tension "entre-choquer  deux mots, deux paroles, deux époques, deux contextes, deux systèmes de valeurs, deux visions du monde" à fin de nourrir "L’interprétation inventrice" développée par Yves Citton. (1) p 91.

 

Avant toute chose, nous nous devons de connaître, d’apprendre, d’ « emmagasiner » des connaissances.
Tous ces savoirs (pratiques, expérimentaux, intellectuels) constitueront le substrat de notre humanité. Ce dont nous sommes faits.
 

Ainsi, interroge Yves Citton : « Aurai-je interprété de la même manière Tiphaigne, si je n’avais pas aussi lu préalablement Diderot, Spinoza, Hegel, McLuhan, Foucault, Baudrillard et Latour ? Tiphaigne, quant à lui, n’aurait certainement pas écrit le même livre, s’il n’avait lu Lucrèce, Lucien, Descartes, Montfaucon de Villars ou Swift. » (1) p 104.
 
C’est à partir de cet  héritage culturel exigeant et pertinent que nous allons baser nos réflexions. D’abord parce que nous ne pouvons pas réinventer un savoir vieux de plus de 3 000 ans (nous n’en aurions ni le temps ni la capacité intellectuelle pour ce faire). Nous devons donc penser – comme l’indique Etienne Klein, parfois en « méconnaissance de cause ». Ensuite, parce que ce savoir est parfois hors de notre portée, par exemple, en mathématiques (matière qui n’est pas mon fort – je dois dire), je suis bien obligée de faire confiance « aux experts » pour m’informer des dernières avancées astrophysiques.   

 

Samson aveuglé par les philistins, Rembrandt, 1636. 

Néanmoins, si nous sommes tous porteurs de « La tache de Mariotte » cette caractéristique  biologique qui rend une partie de notre rétine aveugle, cela ne nous rend pas incapables de "voir" pour autant. 

Aussi, en dépit de ce point aveugle exempt de photorécepteurs, de ce caractère défavorable, nous cerveau va-t-il mettre en place des stratégies de « compensation ». A partir de ces dernières, nous allons (re)découvrir le monde, nous allons nous le (re)présenter.
 

Des liaisons se créent, des rapprochements s’effectuent, une interprétation émerge et l’intelligence surgit.

 

L’intelligence ne serait-elle que l’occasion de se ressouvenir ?

 

Raphaël Enthoven cite un passage éclairant tiré de Hume…

«Puisque rien n’est jamais présent à l’esprit que des perceptions. Puisque toutes les idées produites proviennent de  quelque chose qui a été précédemment présent à l’esprit, il s’ensuit qu’il nous est impossible ne serait-ce que de concevoir ou de former une idée d’une chose spécifiquement différente des idées ou des impressions. Fixons notre attention hors de nous même autant que possible, hasardons notre imagination dans les cieux  ou jusqu’aux limites ultimes de l’univers. En réalité, nous n’avançons pas d’un degré au-delà de nous-même et ne pouvons concevoir aucune sorte d’existence hormis les perceptions qui sont apparues dans ces étroites limites. C’est l’univers de l’imagination et nous avons d’autres idées que celles qui y sont produites. » (Raphael Enthoven et Frédéric Brahami, professeur à l'Université de Franche-Comté - Besançon. Hume. L'imagination 3/4 : Hume, l'imagination entre fiction et raison Les chemins de la connaissance, France Culture, du 12-5-2010) 

 

Denis Diderot écrit dans « Le rêve de d'Alembert » : « L'imagination, c'est la mémoire des formes et des couleurs. Le spectacle d'une scène, d'un objet, monte nécessairement l'instrument sensible d'une certaine manière. Il se remonte ou de lui-même, ou il est remonté par quelque cause étrangère. Alors il frémit au-dedans, ou il résonne au-dehors. Il se recorde [Recorder : répéter, se rappeler.] en silence les impressions qu'il a reçues, ou il les fait éclater par des sons convenus. » (2) p 63.   Portrait de d’Alembert par Maurice Quentin de Latour  Yves Citton - tout comme Marc Fumaroli - souligne l’importance jouée par de notre héritage culturel :
 « … chacun de nous hérite de l’ensemble coagulé (indistinct et confus) de toute notre culture passée à travers le vocabulaire fourni par la langue commune, dans laquelle nous baignons depuis notre naissance, l’enjeu propre à l’interprétation (littéraire) consiste à isoler un fragment singulier de cette culture, afin de repérer dans les détails de ce fragment ce qui n’est pas passé dans notre conscience linguistique de façon explicite, mais qui contribue à jeter une lumière éclairante et nouvelle sur nos problèmes actuels. » (1) P 89.

 

C’est à partir de mes connaissances, expériences, savoirs de tous bords que je vais développer – comme l’indique Yves Citton : « mon activité interprétative ».

 

Cette dernière trouvant sa place :
«  Entre la fidélité du littéralisme et de l’historicisme, d’une part, et les réinventions interprétatives actualisantes casseuses de clichés, d’autre part, il n’y a pas contradiction, mais tension dynamique. » (1) P 90.

 

 Le professeur de littérature développe :  
« L’interprétation littéraire relève d’un  jeu de transduction dans la mesure où elle fait passer un texte ou une phrase non seulement d’une époque à une autre, mais aussi d’un domaine de savoir à un autre, d’une référence à une autre, à travers les différences, les disparités, voire les incompatibilités qui les séparent.
Ce jeu consiste à sélectionner un élément textuel, à le sortir de son contexte original, à le déplacer pour le faire entrer dans la résonance d’un contexte nouveau, et à laisser se propager les résonances qu’il induit, de proche en proche, dans ce nouveau contexte. » P 91.

P 97 : "…il s’agit de repérer ce qui est véritablement significatif (et réellement nouveau) , en ce qu’il va au-delà des clichés déjà disponibles dans mon état de conscience actuel. "

 

Il s’agit - encore - de passer d’une…
 « « reconnaissance spontanée » et de nous pousser à un travail de « reconnaissance attentive » qui, au lieu de nous faire retomber su du déjà-connu (remémoré), nous fait « pressentir » de nouvelles formes de syntaxe, de versification et de sémantique. » (1) P 99.

 

Quelle serait la génèse de l’invention ? :

 

« Le moment de l’invention (le surgissement d’une bonne idée nouvelle) est précédée en amont par tout un travail d’enquête (généralement livresque) et de réflexion (généralement collective) ; il est suivi en aval de toutes les opérations de vérification qui établissent qu’il ne s’agit pas d’une fausse bonne idée, mais d’une véritable découverte.
… c’est à partir d’une certaine intuition de départ qu’on aura dirigé l’enquête de ce côté-ci plutôt que d’un autre. En y regardant de plus près, on verrait que cette intuition de départ résulte elle-même probablement d’une enquête précédente, d’une ancienne question ou d’une vieille lecture… » (1) P 103.

 

Ray Kurzweil… « Ramasse dans tes filets ce qui échappe à tout filet ! » Autrement dit : « Repère l’irrepérable ! Comprends l’incompréhensible ! » (1) p 97.

 

Rappelez-vous Deleuze : Se nourrir de tout et donner à penser.  

Sinon ?

 

« Quand on n’est plus foutu de devenir soi-même,
on est le plus exposé aux gens qui vous font devenir ce qu’ils veulent que vous soyez ! »
 

Lucien Jerphagnon,
Philosophie magazine, n°42, spt 2010, p41.

 

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(1) Yves Citton , L’avenir des humanités, économie de la connaissance ou culture de l’interprétation ? La découverte, Paris, 2010, isbn : 978-2-7071-6009-6


(2) Denis Diderot, le rêve de d'Alembert, folioplus philosophie, barcelone, 2008, ISBN : 978-2-07-035769-7

 

(3) Montaigne, les essais, Quarto Gallimard, paris 2002, ISBN : 978-2-07-012242-4.


Yves Citton reprend le story Telling développé par Christian Salmon,

il n’hésite pas à citer ses « inspirations » et ses sources.

 

 

 

 

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Sites

 

Denis Diderot, "le rêve de d'Alembert" - Philippe Sollers .

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  • : Le chêne parlant
  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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