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26 novembre 2011 6 26 /11 /novembre /2011 04:34

« L'échec c'est le fait de ne pas dépasser ses peurs. »
Cynthia Fleury.

   

 

« J’sais pas faire, j’suis nul. » se révolte Thomas.

Et quand je lui demande : « Pourquoi tu dis ça ? »

Thomas, du haut de ses neuf ans, explique, le plus naturellement du monde : « J’ai toujours été nul. »

 

Evidemment.

 

Thomas est la représentation de l’élève en difficulté par excellence. Huit élèves sur dix souffrant de troubles de l’apprentissage tiennent des propos semblables : se déprécient à outrance,  dépriment, se bloquent face au moindre obstacle, vivent l’échec dans leur chair - dans leur âme. Il est frappant de voir à quel point l’erreur de départ constitue un échec, lequel abat moralement,  bloque toute capacité de dépassement. L’impression de tout rater submerge, la force du vent contraire empêche l’élève en difficulté de respirer, lui interdit tout espoir d’avancer.

 

L’élève en difficulté (ou plutôt… en grosse difficulté) par excellence, c’est Souleymane, d’Entre les murs.

"C'est pas il veut pas, il sait pas écrire, oui !" Esméralda.

 

Daniel Pennac et Jean-François Dortier étaient – tout comme Thomas, eux aussi des « cancres ».

François Dortier, explicite dans un excellent article, ses difficultés scolaires et la manière dont il les a surmontées.    

 

La quatrième question.

 

"Comment je suis devenu un élève presque modèle ?" Interroge le chercheur.

"La motivation est une construction permanente."

 
L’écrivain - quant à lui -  développe longuement dans son livre – chagrin d’école - les tenants et aboutissants de l’élève en échec scolaire :

 

D’abord… LA HONTE… 

 
« la honte de l'élève qui ne comprend pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent. » (1), p 39.

 

L’élève en échec scolaire, éprouve des difficultés (scolaires ou mentales) à un moment donné qui provoquent désarroi, puis comportement opposant.

 

Le "cancre", de Jacques prévert.

De la difficulté scolaire découle le trouble comportemental, puis du trouble comportemental découle retard et difficulté scolaire.

La boucle est bouclée, on n’en sort pas.

 

« c'est le propre des cancres, ils se racontent en boucle l'histoire de leur cancrerie : je suis nul, je n'y arriverai jamais, même pas la peine d'essayer, c'est foutu d'avance, je vous l'avais bien dit, l'école n'est pas faite pour moi... L'école leur paraît un club très fermé dont ils s'interdisent l'entrée. Avec l'aide de quelques professeurs, parfois. » (1) P 22.

 

La spirale (2) du discours négatif tourbillonne comme un cyclone. 

 

« l’impuissance conditionnée » (learned helplessness)… nous dit Britt-Mari Barth, C’est l’état d’un enfant qui, petit à petit, par la force des choses, a acquis la conviction de son impuissance : c’est le destin… C’est en permettant à l’individu de réussir qu’on peut le convaincre que c’est possible. » (3) P 18.

 

Je suis nul, répète-t-il à l’envie. Puisque je le suis : à quoi bon essayer de comprendre ? Voyez, je vous l'avais bien dit que j'étais idiot : je ne comprends rien. La preuve : mes résultats sont désastreux. La démonstration – pour le coup – est magistrale, la logique imparable. La boucle est bouclée. La mauvaise image de soi s’alimente au sentiment d’échec (4), exacerbe la mauvaise estime de soi. Naturellement, le processus est une protection psychique inconsciente. Le sentiment de tout rater devient plus acceptable – moins lourd à supporter – quand il est inévitable. La fatalité devient un recours, invoquer le hasard constitue la condition de sa propre survie. Comment oser sinon - encore - se regarder en face ? Accepter de vivre ? 
Thomas n’est pas bien vieux, ni bien haut, pourtant déjà, il n’y croit plus. Il se met en marge, au banc de la classe. Et ce n’est pas un hasard s’il espère désespérément se faire oublier.

 

«  Quand le sentiment d’échec s’est installé dans les esprits, insiste Britt-Mari Barth,  il est difficile de modifier les attentes négatives que les élèves ont d’eux-mêmes tout comme l’enseignant (et peut-être les parents). Elles sont suffisantes pour bloquer l’apprentissage en bloquant la disponibilité intellectuelle. Nous savons le rôle important que joue notre affectivité dans l’acquisition des connaissances : l’intégration de nouvelles données est fonction d’associations émotionnelles. » (3) p 156.


Que cette difficulté scolaire soit la résultante d’un retard acquis ou « inné », c’est bien l’incapacité qu’éprouve l’élève à un moment donné à « suivre » comme les autres qui va générer « la crise ».

 

 

« puisque j'étais j'étais réputé incapable. Ce verdict m'offrait les compensations de la paresses : à quoi bon se tuer à la tâche si les plus hautes autorités considèrent que les carottes sont cuites ?
... puis vint mon premier sauveur. Un professeur de français." (1) P95.

« Parce que le cancre, lui, les limbes du zéro, ça lui va (croit-il). C'est une forteresse dont personne ne viendra le déloger. Il la renforce en accumulant les absurdités, il la décore d'explications variables selon son âge, son humeur, son milieu et son tempérament : « Je suis trop bête », « j'y arriverai jamais », « le prof ne peut pas me sentir », « j'ai la haine », « ils me prennent la tête », etc. il déplace la question de l'instruction sur le terrain vague de la relation personnelle où tout devient affaire de susceptibilité. » (1) P 178.


D’abord, brisons – là encore un cliché - lire, n’améliore pas l’orthographe  :

 «  Je n'étais pas un lecteur raffiné. N'en déplaise à Flaubert, je lisais comme Emma Bovary à quinze ans, pour la seule satisfaction de mes sensations, lesquelles, par bonheur, se révélèrent insatiables. Je ne tirais aucun bénéfice scolaire immédiat de ces lectures. Contre toutes les idées reçues, ces milliers de pages avalées – très vite oubliées – n'améliorèrent pas mon orthographe, toujours incertaine aujourd'hui, d'où l'omniprésence de mes dictionnaires. Non, ce qui eut provisoirement raison de mes fautes (mais ce provisoire rendait la chose définitivement possible), ce fut ce roman commandé par ce professeur qui refusait d'abaisser sa lecture à des considérations orthographiques. Je lui devais un manuscrit sans faute. Un génie de l'enseignement, en somme. » (1) P 99


Mais il existe des solutions :

 

1) Préalable indispensable : Penser – en tant qu’enseignant – qu’il existe une solution.

La rhétorique consistant à dire et répéter qu’il n’existe pas de « remèdes miracles » est trop commode. 

 

P 39, se rappelle Daniel Pennac : " Les professeurs qui m'ont sauvé – et qui ont fait de moi un professeur – n'étaient pas formés pour ça. Ils se sont préoccupés de l'origine de mon infirmité scolaire."
Il ajoute, p 40 : "Ils ont plongé. Ils m'ont raté. Ils ont plongé de nouveau, jour après jour, encore et encore... Ils ont fini par me sortir de là. Et beaucoup d'autres avec moi. Ils nous ont littéralement repêchés. Nous leurs devons la vie."

 

2) Rétablir l’estime de soi : 

 

"Quand le sentiment d’échec s’est installé dans les esprits, il est difficile de modifier les attentes négatives que les élèves ont d’eux-mêmes tout comme l’enseignant (et peut-être les parents). Elles sont suffisantes pour bloquer l’apprentissage en bloquant la disponibilité intellectuelle. Nous savons le rôle important que joue notre affectivité dans l’acquisition des connaissances : l’intégration de nouvelles données est fonction d’associations émotionnelles." P 156. 
Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ; RETZ, 1987.
 

Il s’agira donc de proposer des situations où l’élève sera en situation de « réussite ».

Paradoxalement, si la volonté d’apprendre, de connaître est propre à tous les enfants, cette dernière peut se perdre. Quelle sera alors, le moyen de la rétablir – mais attention - sans baisser les exigences ?
L’activité scientifique, peut y contribuer.
 

« Quelle est la clé de la réussite ? Interroge Britt-mari Barth.
Premièrement, le succès : la meilleure façon de convaincre quelqu’un qu’il peur réussir, c’est de le lui prouver ; il faut donc organiser l’enseignement pour que chaque élève puisse réussir quelque chose. Ce qu’il réussit est moins important que de réussir afin de vivre l’expérience de la satisfaction liée au résultat de l’activité ou à l’activité elle-même. C’est la motivation intrinsèque. » P 155.

 
Mais également, les activités théâtrales ou les ateliers d’écriture…

C’est ce qui a « sauvé » Daniel Pennac.
Le « cancre » s’est métamorphosé en écrivain dès lors que l’un des ses professeurs lui a « commandé » un roman.
 

Ecrire un roman dénué de « fautes d’orthographes » ça va sans dire.
« … C'est en ne corrigeant pas leurs fautes d'orthographe ou en acceptant leur manque d'exigence que l'école leur manque de « respect » qui leur est dû, de l'attention qui est due à leur attente et à leur besoin de recevoir une instruction. »
Danièle Sallenave, Nous on n'aime pas lire, Gallimard, 2009.

 

3) travailler par « imprégnations » successives :

 
  « Dès qu'ils avaient compris ce qu'ils lisaient ils découvraient leurs capacités mnémoniques, et souvent, avant la fin du cours, un bon nombre récitait le texte entier, s'offrait une longueur de bassin sans l'aide du maître nageur. Ils commençaient à jouir de leur mémoire. Ils ne s'y attendaient pas du tout. On eût dit la découverte d'une fonction nouvelle, comme s'il leur était poussé des nageoires. Tout surpris de si vite se souvenir, ils répétaient le texte une deuxième fois, une troisième sans accroc. C'est que l'inhibition levée, ils comprenaient ce dont ils se souvenaient. Il ne se contentaient pas de réciter une suite de mots, ce n'était plus seulement dans leur mémoire qu'ils s'ébrouaient, c'était dans l'intelligence de la langue, la langue d'un autre, la pensée d'un autre. Ils ne récitaient pas Émile,   ils restituaient le raisonnement de Rousseau. Fierté. Ce n'est pas qu'on se prenne pour Rousseau dans ces moments-là, mais tout de même, c'est la divination imprécatoire de Jean-Jacques qui s'exprime par votre bouche ! » (1) P 162 :

 

3) Dernière « solution ? » :

 

Tomber « amoureux » de son ou sa prof. C’est ce qu’il s’est produit pour Jean-François Dortier…

Beaucoup plus aléatoire… vous l’avouerez.


________________________________________

(1 ) Daniel Pennac Chagrin d'école 2007, Gallimard, Folio n° 4892, isbn : 978-2-07-039684-9.
(2) La boucle de rétroaction est habituellement utilisée pour des réactions naturelles par exemple celles liées au climat du type : sécheresse qui engendre des feux qui aggravent la sécheresse... 
(3) Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ; RETZ, 1987.
(4) Cela n’est pas sans rapport avec la théorie du don.

 

 

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23 novembre 2011 3 23 /11 /novembre /2011 12:42

 

« La lecture, ça engage . »
Eric Marty,
Cité Philo,

13 / 11 / 11.

 

 

 

Un petit tourbillon de colère Barbara Brun   -   Charlotte Demanie

  

En ces temps d’ego surdimensionnés, d’exacerbation d’un moi sans autre, de droits dénués de devoirs, il ne paraît pas inutile de travailler sur l’image que peut renvoyer l’enfant « plein de colère » sur les autres.  

 

Luccia  « petite fille très capricieuse…toujours de très mauvaise humeur… n’étant jamais contente de rien… aimable pour personne… tap[ant] violemment des pieds et tourn[ant] sur elle-même, tel un petit tourbillon de colère. »

 

Bref, vous l’aurez compris, le genre de petite fille vraiment insupportable - et somme toute - que personne ne supporte plus, va faire une étrange découverte...

Par un curieux jeu de miroir - initié par une grand-mère lui faisant boire un breuvage étonnant…  - cette dernière va faire l’expérience de l’empathie - se transformer en « l’autre ».

Et quel autre !

 

 

Alors Luccia devint arbre (végétal), Lama (animal), flûte (objet), puis Sandro (humain)… son petit frère.

 

 

Elle comprit alors, quelle abominable créature (dragon) elle avait été jusqu’alors.

 

Ce livre « sensible » par ses images, son thème, son écriture, peut être l’occasion d’une discussion très profitable sur ce qu’est le « vivre ensemble ». Sur ce que cela induit d’efforts comportementaux et de « communication / communion » avec l’autre.

Bien évidemment, il ne s’agit pas de tomber dans l’idéalisme mièvre du « Tout le monde, il est beau. Tout le monde il est gentil. »

 

Naturellement, Carlo Ginzburg (historien) a raison de nous mettre en garde contre l’empathie.

« L’empathie – dit-il - n’existe pas . c’est un mot piège. Il y a des limites d’identification (j’en ai déjà souligné l’effectivité à propos du langage) ; il a toujours une distance avec l’individu. »  
Cité philo – 20 / 11 / 11 « Pratiques – métiers – œuvres : Ginzburg un penseur aux confins de l’histoire. »

 

Evidemment – oui – le concept est piégeant. L’apparence de « bons sentiments » peut masquer bien des médiocrités intellectuelles (telles l’absence de penser ou l’achat d’une conscience à bon compte, à peu de frais.)

Néanmoins, le manque actuel d’interactions sociales, l’expérience trop fréquente non pas d’enfants faisant partie d’un groupe social mais d’une accumulation – juxtaposition – d’individus singuliers (dans le sens d’entités compartimentées, cloisonnées)  à peine socialisés pousse à (ré)agir.

C’est justement parce que le monde est désespérément désespérant (pour ma part, les choses sont claires depuis mes 7 ans), que l’on se doit de travailler sur les règles, les devoirs, prendre conscience de ce que nos actions provoquent sur les autres, bref, entrer dans « l’entendement » de ce qu’est l’autre. Avancer dans « l’aventure humaine ». Ne rien lâcher.

Parce que le monde est aussi celui que l’on (se) construit.

 

Au reste, peut-être devrions-nous parler d’altérité plutôt que d’empathie ? Danièle Sallenave écrit à ce propos :
"Je reconnais en toi, qui es en face de moi, une conscience qui est égale à la mienne. C'est ce qui est refusé quand on vous regarde « de haut » ou « froidement », quand on a l'impression qu'on « ne vous voit même pas » ( chose qu'expérimentent, par exemple, les vieux)." P 87.

 Danièle Sallenave, Nous on n'aime pas lire, Gallimard, 2009.

 

Aussi, le choc d’une image, d’une histoire, d’un album, d’une discussion peuvent-ils être l’occasion de « réfléchir » des pensées autres, de pointer des comportements réflexes, de construire un nouveau rapport aux autres.

Créer des signes qui poussent à penser l’égoïsme et la haine, de remettre ses gestes en question.

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20 novembre 2011 7 20 /11 /novembre /2011 19:44

  son-B


son-DLes sons (phonèmes) présentés ici sont souvent confondus par les élèves.

 

Le fait d’associer un phonème simple à une image à forte valeur affective (B de bébé), connue culturellement (ou de loup) ou contenant une part d’humour (D de derrière), augmente d’autant l’attention que les élèves vont porter à cette dernière. En conséquence de quoi, le son (phonème simple ou semi-complexe, voire complexe) sera retenu puis mémorisé plus facilement.

 

Certains phonèmes vont bien sûr de concert :

 

  son-ou

  son-on.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Voici une autre série de propositions - soit trouvées chez des collègues ou originales -  (vous en trouverez sûrement d'autres ) :  

 

son-unson-in

Celui-ci est à étudier, ensuite... son-ein. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Britt-Mari Barth dans – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004, développe certains attributs propres  à l'acquisition du ou des savoir(s).

 

" Le savoir est affectif, nous explique-t-elle.

 

Parfois le savoir est envahi par l'émotion, on ne le voit plus de façon distincte car la dimension affective le domine et se fond avec lui. On confond alors le savoir avec l'émotion et l'on interprète la réalité de façon purement subjective. C'est ainsi qu'on peut détester les mathématiques et aimer la lecture – ou vice versa... L'émotion, l'affectivité et même nos attitudes et nos valeurs influencent notre façon d'appréhender la réalité – et notre façon de nous appréhender nous-mêmes.

  
Si- pour une raison qui vient souvent de l'extérieur de l'école – on juge un savoir inutile, on ne va pas s'impliquer pour l'acquérir." P 67

 

Inversement, un savoir qui intéresse, sera mémorisé plus facilement. Or, précisément, trop souvent - sous couvert d'objectivité - nous occultons cette part d'affectivité dans nos classes.

 

 

Sur cette vidéo - humoristique - de François Perusse,

nous pouvons mesurer combien nos émotions peuvent facilement nous envahir.

A lire au second degré, bien sûr (Quoi que...).

   


La chercheuse ajoute, page 80 du même livre, combien  : "Abstraire est une activité intellectuelle qui permet de rapprocher, dans un ensemble complexe, des caractères communs à plusieurs phénomènes ou objet de pensée et de s'y référer à travers un langage qui appartient à un ordre symbolique... Ce processus est conditionné par ce que l'on sait déjà et par le contexte culturel et social dans lequel on se trouve. La perception individuelle est ainsi déterminée par nos connaissances et notre expérience de vie auxquelles il faut ajouter nos attitudes, nos valeurs et nos émotions."


P 60 : Le savoir est associé à un contexte.
p 61 "Des recherches récentes ont montré que « l'habillage » d'un problème de mathématiques peut influencer la réussite des élèves. Un problème inséré dans une situation-problème « classique » a été résolu avec davantage de succès que le même problème, présenté sous la forme d'un récit. (La récurrence avec laquelle un élève va être confronté à un problème joue également.) "

 "Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; (savoir/ imprégnation)  le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... 

 le savoir n'est pas linéaire. Il ne se construit pas comme un bâtiment où il faut nécessairement commencer par la base et terminer par le toit. Il s'élabore selon un  ordre personnel et selon l'expérience de chacun. "P 52.

 

"Le savoir n'existe pas sans le réel, l'intérêt est d'en saisir à la fois l'aspect abstrait et l'aspect concret par un processus de comparaison des deux. " P 50 :

 

Autres images disponibles.

 

son-oi

 Pour aller plus loin :

 

balthazar-decouvre-les-phonemes 

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16 novembre 2011 3 16 /11 /novembre /2011 09:55

Le travail du plasticien - Eric Duyckaerts – est une pure merveille (On a les émerveillements que l’on peut...).

 

Je vous laisse découvrir :

    

 
"12, voilà qui est beaucoup plus puissant pour le calcul."


L’artiste a travaillé sur une forme originale de l’argumentaire lié à l’expertise - ce que l'on appelle plus communément "l'argument d'autorité ». C’est-à-dire qu’en « singeant » ou mimant le discours du chercheur ou de « l’intellectuel », il développe une argumentation d’apparence très « sérieuse », puissante, presque incontestable – bref, hautement crédible.

 
En effet, comment contester des explications s’appuyant sur des hypothèses théoriques argumentées,  des raisonnements d’apparence logique, un discours s’appuyant sur l’étymologiques et la science ? 
La main à deux pouces, nous interroge sur la « vérité » des discours d’experts. Et plus largement sur les vérités scientifiques. Faut-il les prendre  pour argent comptant ? 

   

La main à deux pouces nous place dans une position d’éveil face aux faux-semblants. Pour autant, doit-on douter de tout ?

 

« Douter de tout ou tout croire, sont deux solutions également commodes qui l’une et l’autre nous dispensent de réfléchir. »

Poincaré.

(Citation de Jacques Treiner

in Quelle frontière entre sciences  et recherche ?,

club de science publique.

 Emission du 15.04 .2011 - 14:00)


  Le physicien au CEA, professeur à l’Ecole centrale à Paris justiceEtienne Klein, précise :

"Il faut bien distinguer science (en tant que faits établis, prouvés, vérifiés, etc.)  et recherche (hypothèses en cours, théories en instance de vérification, etc.) …
« La science est un corpus qui s’est constitué au cours du temps et qui a avancé en tranchant certaines questions. »
La question de l’atome a été tranchée en 1907…  Il y a des questions sur lesquelles on ne revient plus. »

 

Pierre Henri Gouillon biologiste spécialisé en sciences de l'évolution, professeur au Muséum national d'histoire naturelle de Paris (MNHN) ajoute :

La science, « c’est tout un travail qui a été fait, c’est pas un truc qui a été décrété un jour. »
Ce qu’il faudrait, c’est montrer le cheminement des scientifiques, ce qui leur a permis de parvenir à ce résultat. "

 

Jacques Treiner, physicien théoricien, professeur émérite à l'université Pierre et Marie Curie développe l’idée selon laquelle la science doit être accessible à tous (donc non cachée derrière des brevets). L’important étant d’être  passée en « revue par les pairs », discutée, « c’est ça qui constitue la conception moderne de la science et qui permet de la stabiliser. »
 

 

 

Comprendre : "C'est imaginer ce qu'on voit."


 

Etienne Klein souligne combien il semble important de s’interroger sur les :
« Lien(s) [qui unissent] la réalité et la théorie qui prétend la décrire.
Est-ce que la théorie dit la vérité ou divague ?
D’où les expérimentations.
« Il a fallu beaucoup de recherches pour faire de la science. »

 

La théorie, effectivement, en raison de son ambiguïté linguistique semble contestable, fragile.
 

Jacques Treiner nous met en garde :
« Attention à la confusion entre théorie et hypothèse.
« Il y a plus dans une théorie que ce qu’on sait sur la chose. »
1680, équations de Newton (ce qui règle les projectiles, le mouvement des planètes, le mouvement à grande échelle des galaxies, etc.), il y a le chaos. Newton ne le savait pas il est dedans.

1860 : Si vous prenez le travail de Maxwell qui unifie tout ce qu’on sait sur les phénomènes électriques et magnétiques. Il met ça sous la forme de quatre équations. Il les triture un peu et il les met sous une forme qui est semblable à l’équation de propagation d’une onde. Donc il dit « il y a quelque chose d’ondulatoire là-dedans. »Il calcule la vitesse de l’onde (il peut le faire, il a les équations sous les yeux) et donc il trouve la vitesse de la lumière. Donc , jaillit – jaillit – de la feuille de papier une interprétation de la lumière comme étant une onde  électromagnétique. Mais à l’époque, on n’a jamais vu la propagation d’une onde électromagnétique, c’est Hertz qui le fera vingt ans plus tard.

Une théorie a un rapport à la réalité absolument incroyable : c’est qu’il y a du vrai –réel – sonnant et trébuchant -  qui jaillit d’une théorie quand elle est bonne. "

  

Pierre Henri Gouillon :
"La science est le produit de la recherche.
Les faits sont dépendants de la théorie. (c’est difficile à comprendre.)
Isidore Geoffroy Saint-HilaireEn biologie (anatomie comparée)… Geoffroy Saint-Hilaire, se pose la question de savoir si la baleine n’a pas de bassin (à l’époque, on croyait qu’elle n’en avait pas).
Il assiste au dépeçage d’une baleine, il remarque le bout d’os qui est perdu parmi les muscles et qui d’habitude était jeté. C’était bel et bien le bassin de la baleine.
Conclusion, de la théorie a amené Geoffroy à comprendre qu’il devait y avoir un os à cet endroit là.

Il y a un problème de langage courant (théorie = une hypothèse parmi d’autres.)

Le fait qu’un avion vole, ce n’est que de la théorie.
«  La théorie est plus sérieuse que des faits. Car des faits peuvent  être facilement mal interprétés.  C’est seulement dans le cadre d’une théorie qu’on peut accéder à une part de vérité par rapport au monde qui nous entoure. »


 Etienne Klein (24 min - émission Science Publique) :
"Les théories physiques ne sont pas arbitraires.  (C’est ce qui fait la différence entre théorie et hypothèse, rebondit Michel Alberganti)" Etienne Klein poursuit :
"Les théories physiques les plus spectaculaires prédisent l’existence de nouvelles sortes d’objets physiques.
Dirac a prédit l’existence de l’anti-matière.
C’est cette efficacité-là qui est spectaculaire.  Qui empêche de dire que ces gens dissertent dans le vague."


"Les faits ne sont pas indépendants de la théorie - (pour reprendre les dires de Pierre-Henri Gouillon) - moi je dirai plutôt « L’interprétation des faits n’est pas indépendante de la théorie. »
 

chute de corps Prenez l’exemple de la chute des corps, nous voyons bien que les corps lourds tombent plus vite que les corps légers … Lorsque nous les faisons tomber du haut d’un immeuble. On peut en déduire une loi de la chute des corps, qui est celle d’Aristote, qui dit « plus un corps est lourd et plus il tombe vite ».
Puis il y a Galilée qui dit non, tous les corps tombent de la même façon à une vitesse qui est indépendante de leur masse. Cette loi de Galilée est contradictoire de l’observation. Il a beaucoup de gens qui lui ont dit : « Galilée ta loi est fausse puisqu’elle est contredite par l’observation. »
Et Galilée réinterprète les faits en partant de la nouvelle loi qu’il a énoncée.  Et en disant quand on fait tomber les corps, certes la gravité joue mais il y a une autre force qui est la résistance de l’air. Et c’est cette force et elle seule qui crée une différence de vitesse entre les corps lourds et les corps légers. Donc il réinterprète les faits à partir d’une théorie.
 

On pourrait dire que la vraie loi de la chute des corps elle est cachée dans l’observation.

« Chute des corps = hors du spectacle. »

 

Michel Alberganti : "La théorie – en quelque sorte – précède la connaissance en l’induisant ou en la guidant. "

 

PH Gouillon nous avertit. Attention ! : Naomie Oreskes a écrit un livre intitulé : « Marchands de doute ». Elle y explique combien, depuis les années 50, (Cf article la recherche .) des groupes de réflexions ont été payés pour dire « on n’est pas sûr, il y a du doute ... »
 "Le but de la recherche est d’éliminer les doutes de la science.

Claude Allègre… qui affirme qu’il n’y a pas de risque sur l’amiante à Jussieu, ou sur la culture des OGM, tout en émettant les plus grands doutes sur le travail de ses collègues climatologues."

 

Etienne Klein : La difficulté est de savoir doser le discours (pas trop modeste, ni l’inverse).


Conclusion /solution :

 

P H Gouillon : "Il devrait y avoir une meilleure connaissance de l’histoire des sciences de la part des scientifiques."

 

Etienne Klein, oui mais, "on ne peut pas devenir expert sur tous les sujets.
Il faut décider en méconnaissance de cause (laisser une part aux experts, une part aux débats, et une part à la décision politique.)
Débats avec place importante à la connaissance.

 

Jacques Treiner : Il faut absolument savoir où trouver l’information.

Il faudrait introduire dans les cours une compréhension des mécanismes."

 

Pierre Henri Gouillon (54 min ) :
"Pour ce qui concerne les programmes de biologie… Personnellement , j’en supprimerai facilement la moitié… des connaissances… Parce que c’est ça qui est un peu pénible… «On inflige des connaissances aux élèves qui s’empressent d’oublier dès qu’ils ont passé l’examen…. » Et on oublie l’idée de mécanisme de biologie, de découverte.
Il n’y a pas besoin de changer tant que cela les programmes.
Quand on présente un fait scientifique, on pourrait essayer de montrer comment on en est arrivé là.

"Donner constamment l’idée de la façon dont s’est construit ce savoir, au lieu de le présenter comme un édifice statique. Là je pense que ce serait quand même un fait essentiel. "

 

Etienne Klein confirme :" Raconter, dans le cursus d’un lycéen, très précisément l’histoire d’une découverte .
Pour voir comment ça s’est passé.
Une seule suffit."


 

Lionel Naccache : Perdons-nous cce ?

 

 

« La connaissance implique nécessairement la subjectivité.
La théorie de la cce implique le sujet.
Connaître ça ne se limite pas à acquérir des informations.
La relation à une information n’est jamais objective."

 

La connaissance est-elle un poison vital ?


Michel Alberganti
« Peut-on avoir raison contre les faits ? » A cette question, l’astrophysicien Pierre Léna, co-fondateur de La main à la pâte qui a participé au Club Science Publique en mars dernier, a répondu dans Le Figaro : «Les faits seuls, en science, ne veulent rien dire, car c'est la raison qui leur donne du sens. Et à l'inverse, la raison ne veut rien dire seule sans les faits» et de conclure : « on n'a pas raison contre les faits, mais contre l'interprétation qui en a été donnée…»

 

claudine-tiercelinClaudine Tiercelin- enfin - apporte un nouvel éclairage...

 

Philosophie magazine n° 54, novembre 2011, pp 64 –65,

P 64 :
« Je pense que nos concepts nous apprennent quelque chose de la nature même du réel.

… les catégories logiques ne sont pas de simples catégories des jugements humains ; elles correspondent à des catégories de la réalité. La science ne décrit pas seulement des phénomènes, dans les limites de l’expérience possible et de nos facultés ; elle explique de quoi le réel est fait (les équations de physique fondamentale sont des découvertes du fonctionnement réel de la matière). Deuxièmement, un coup d’œil à l’histoire des sciences montre qu’on a progressé, résolu des problèmes qui paraissaient jadis obscurs, tel l’âge de l’univers. Il est donc aberrant de déclarer d’une chose qu’elle est à jamais inconnaissable. Troisièmement, la connaissance, pour Kant, était liée à la nécessité de l’universalité. Or le modèle a changé. On évoque plus les approximations, les rectifications, le probable, le progrès par essais et erreurs, l’enquête et le laboratoire.

 

P 65 : Pierce était d’abord un métaphysicien, un logicien doublé d’un savant, un évolutionniste qui se demandait comment peuvent émerger des normes et des valeurs dans un univers soumis au hasard. Pour lui, la vérité, ce n’est pas ce qui paie, c’est le but idéal de l’enquête ; la connaissance porte sur un monde réel fait de possibles et de propriétés stables. Etre pragmatiste pour lui n’empêche en rien, mais implique au contraire, d’être réaliste, métaphysicien et scientifique : c’est faire des hypothèses, recourir aux expériences, les tester pour les vérifier ou, plus encore, les infirmer. Toute connaissance est foncièrement conjecturale et provisoire.


le ciment des choses, Claudine TiercelinLe ciment des choses. Petit traité de métaphysique scientifique réaliste (Ithaque, 2011)

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12 novembre 2011 6 12 /11 /novembre /2011 08:02

Le monde et la vie sont trop sombres pour théoriser triste…

 

Je remercie un collègue de m’avoir envoyé ce test de lecture (reproduit en gras) qui conforte – de manière magistrale - la thèse de Stanislas Dehaene : 

 

Test du Cerveau Gauche (S’appelle-t-il… 

                                                                     Sérieux, non ? ).

 

Très bon pour la concentration (ça ne fait jamais de mal de brosser l’internaute - MALIN ! -dans le sens du poil !), surtout le deuxième paragraphe.

Lecture globale plus que globale : peux-tu lire ce texte ? Et l'autre dessous ? 

Amusez-vous....... syoez fuos et pnreez 5 mutines puor lrie !

AUUCN PORBELME ET VUOS ?  (Non plus..)

 Les mystères du cerveau humain… (Que de mystère, en effet !) 

lecture = lcetrue (Oh, oh mais que vois-je, ne serait-ce du syllabique ? Remarquez combien l’ordre des syllabes a été respecté.)

Ce paragraphe, tu l'as certainement lu et réussi à le lire un jour ou l'autre. En voici un autre semblable...vu ton âge qui avance, vois si ta mémoire est encore alerte. 

… cuocuo (Coucou, quel mélange, en effet !)

…si vuos pvueoz lrie ccei, vuos aevz asusi nu dôrle de cvreeau. Puveoz-vuos lrie ceci ? eleuemnt 56 porsnenes sur cnet en snot cpalabes (Les 46 restantes ont vraiment du soucis à se faire). Je n'en cyoaris pas mes yuex (Non ?) que je sios cabaple de rpormendre ce que je liasis. Le povuoir phoémanénl du crveeau huamin. Soeln une rcheerche fiat à l'Unievristé de Cmabridge (une citation universitaire, ça fait toujours sérieux !), il n'y a pas d'iromtpance sur l'odrre dnas luqeel les lerttes snot, la suele cohse imotprante est que la priremère et la derènire letrte du mot siot à la bnone palce. La raoisn est que le ceverau hmauin ne lit pas les mtos par letrte mias ptuôlt cmome un tuot. Étonannt n'est-ce pas (Ca alors…) ? Et moi qui ai tujoours psneé que svaoir élpeer éatit ipomratnt ! Si vuos poevuz le lrie, fitaes le svirue !!! Combien ont réussi à lire ce paragraphe ? 

 

Le plus souriant… c’est qu’avec ce texte (du cerveau gauche !), il avancent l’idée selon laquelle ce dernier serait écrit en global (que l’on lirait les mots comme un tout). C’est tout le contraire qui est produit ici. 

Démonstration : 

dôrle de cvreeau : drôle de cerveau (l’ordre des syllabes est conservé, il y a inversion de rô en ôr – quant à cerveau, le eau est conservé, il n’y a que le « e » qui ait été déplacé.

 

Conclusion : les lettres n’ont pas été mélangées comme – les auteurs l’annoncent – n’importe comment mais bien d’une manière syllabique. 

 

Ceci est encore plus visible dans le second texte :

 

 

Deuxième dessous (Formulation étrange, mais conforme au texte de base.)

Voilà de quoi stimuler ton cerveau avant de commencer une nouvelle semaine ! 

Si tu arrives à lire ceci, tu as l'hémisphère gauche bien développé (Merci , pas de quoi !) ! Vous devez le transférer uniquement si vous réussissez à lire ce message. Il paraît que si vous y réussissez, cela indique que vous avez l'hémisphère gauche bien développé et que vous êtes intelligent (Ah, ça, c’est gentil !)  . Si vous réussissez à lire les premiers mots, le cerveau déchiffre les autres. Amusez-vous ! 

 

UN B34U JOUR D'373,   (Un beau jour d’été…)  Là encore l’ordre est respecté.

 

Pour lire la suite, facile, le cerveau (gauche, paraît-il) travaille par inférences…

J'37415 5UR L4 PL4G3 (plage, forcément, un jour d’été…

Je regardais deux jeunes filles jouant, etc.) 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7 D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU'3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU3 357 4RR1V33 37 4 7OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D'3CUM3. J'41 CRU QU'4PR35 74N7 D'3FFOR7, L35 F1LL37735 COM3NÇ3R413N7 4 PL3UR3R, M415 4U CON7R41R3 3LL35 COURRUR3N7 5UR L4 PL4G3, R14N7 37 JOU4N7 37 COMM3NÇ3R3N7 4 CON57RU1R3 UN 4U7R3 CHÂ734U. J'41 COMPR15 QU3 J3 V3N415 D'4PPR3NDR3 UN3 GR4ND3 L3ÇON. NOU5 P455ON5 UN3 GR4ND3 P4R713 D3 NO7R3 V13 4 CON57RU1R3 D35 CHO535 M415 LOR5QU3 PLU5 74RD UN3 V4GU3 L35 D3MOL17, L35 53UL35 CHO535 QU1 R3573N7 5ON7 L'4M1713, L'4MOUR 37 L'4FF3C71ON 37 L35 M41N5 D35 G3N5 QU1 5ON7 C4P4BL35 (ca-pa-ble : 100% syllabique, fonctionnement par bigrammes ! La plupart des substitutions n’excèdent pas 2 chiffres, 3 maxi. Pour « CHÂ734U D3 54BL3 » la présence du mot sable, évoque instantanément l’idée de château, confirmé par la présence du « â. » ) D3 NOU5 F41R3 5OUR1R3 (De-nous-fai-re-sou-ri-re… :-)) ). 

 

SI TU N'AS PAS RÉUSSI À LE DÉCHIFFRER, NE LE RETRANSMETS PAS. 

 

Mais comme j’ai réussi, je me permets : merci pour cette magistrale démonstration de la validité des thèses de Monsieur Dehaene.

 

Sur cette vidéo Liliane Sprenger-Charolles,

directrice de recherche au CNRS,

reprend les grandes lignes des mécanismes de la lecture. 

Procédure lexicale et sublexicale.

 

"La procédure lexicale n'est pas une procédure visuelle globale."
 
Sur cette vidéo, nous voyons Stanislas Dehaene expliquer quel circuit cérébral est mobilisé pour lire... Il s'agit effectivement bien de la région de l'hémisphère gauche !
 
"Tous les bons lecteurs activent cette région occipito-temporale gauche...On apprend à lire... en lisant !...Ce qui est appris, ce n'est pas la forme - le contour - du mot, c'est une décomposition hiérarchique du mot.
[6min 30 : On voit comment le cerveau s'y prend pour lire. C'est la forme des objets, puis celle des lettres qui compte ] Il y a une composition hiérarchique de la reconnaissance du mot... des détecteurs de traits, il y a des détecteurs de conjonction de traits... 
 On a une illusion de lecture globale. Chez l'adulte, il n'y a plus d'effet du nombre de lettres !"  
----------------
Pour creuser la question....
 
 

 

Les méthodes globales et semi-globales sont-elles nuisibles ?

 

Voyage au bout de la lecture avec Stanislas Dehaene.

 

 
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  • : Le chêne parlant
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  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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