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9 novembre 2011 3 09 /11 /novembre /2011 12:00

perception« La perception est un processus cognitif fondamental, nécessaire à tout développement à venir. Un nouveau-né a besoin des stimuli sensoriels sans lesquels son développement cognitif ne se poursuivra pas normalement. Avec le temps et l’expérience, sa capacité d’organiser ces stimuli va se développer. Selon Bruner la nature de cette croissance intellectuelle va dépendre de facteurs extérieurs, autrement dit de la culture dans laquelle il baigne. La langue est peut-être l’élément essentiel, elle façonne la pensée. » L’apprentissage de l’abstraction ; RETZ, 1987. » P 89


Nous croyons tous percevoir les mêmes choses, au même moment.

Voici un test qui risque de vous faire changer d’avis.

 

Dans cette vidéo... Il s’agit de compter exactement le nombre de passes des sportifs de l’équipe blanche (et seulement ceux-là).
Dès que vous vous sentez prêt et concentré, allez-y.

 

 
Il y a en a 13, bravo !

A présent, répondez à la question suivante : Avez-vous remarqué l’ours - qui passe et danse - entre les joueurs ?


Si vous avez été très concentré - vous ne devriez pas l’avoir vu.


« Le processus de la perception est le même pour tout individu, enfant ou adulte - nous explique Britt-Mari Barth-, mais l’individu ne perçoit pas nécessairement la même chose à partir de la même source. Notre perception est limitée par notre expérience individuelle [= Une des explications des inégalités d’apprentissage ?] Même si nos cinq sens sont actifs dans tout acte de perception, c’est notre cerveau qui décide de ce que nous pouvons percevoir à travers eux. Il est aujourd’hui établi que nos connaissances antérieures, nos valeurs, notre affectivité, nos styles cognitifs, notre âge et peut-être notre sexe jouent sur notre manière d’appréhender et d’interpréter notre environnement. » P 89

 

Dans cette vidéo, nous voyons que la perception n'est pas  innée mais fait partie d'un apprentissage.

 

 

 

 

"Nous construisons notre mémoire visuelle à travers nos expériences…

Le cerveau doit apprendre à voir, ceci se fait à travers l’expérience. "

 

 
La chercheuse ajoute, p 91 : "Les jeunes enfants ayant moins d’expérience et de connaissances vont tout naturellement percevoir moins de choses. Pourtant, dans cette optique, ce n’est pas l’âge en soi qui est déterminant, mais l’expérience déjà acquise par rapport à un contenu.
(Jeux d’échecs : experts sont ceux qui disposent du vue globale du jeu/ ont mémorisé les coups possibles, et leur « parade »/ importance de l’entraînement. ) Une expérience américaine (De Groot, « Perception and memory versus thought », in Kleinmuntz, Problem Solving, Research, Method, and Theory, New York, 1966, Wiley)  peut également illustrer ce point ; on a étudié la perception des champions aux échecs comparés à des joueurs d’échecs de force moyenne. Lors d’une expérience, il est demandé aux sujets de reconstituer la configuration d’un échiquier après qu’ils l’aient vu pendant 5 secondes. Quand la disposition des pièces était celle qui pouvait effectivement se produire au cours d’un jeu, les champions ont replacé correctement un nombre bien plus élevé de pièces que les joueurs plus faibles. Est-ce que les champions aux échecs ont une mémoire plus performante ? L’expérience a été répétée, cette fois-ci les pièces étaient arrangées au hasard de l’échiquier. Aucun champion n’a eu un résultat supérieur à celui des joueurs moyens. L’explication n’était donc pas à trouver dans une meilleure mémoire de la part des champions, mais dans le fait que ceux-ci avaient développé une capacité à percevoir les pièces quand celles-ci étaient disposées selon les règles du jeu d’échecs. C’est la connaissance des stratégies du jeu d’échecs qui détermine ce dont le joueur va se souvenir.

 

 

Elle poursuit :

 

Ce qu’on perçoit est un produit de l’expérience antérieure, quel que soit l’âge.
La perception commence donc par une discrimination et cette discrimination est sélective. C’est la perception qui nous amène ainsi à donner une signification aux sensations, à faire une discrimination entre les éléments appréhendés à travers les 3 modes de représentation. Cette discrimination étant sélective, on distingue certains éléments et pas d’autres. Plus on a acquis de connaissances, plus on va être attentif aux stimuli. Plus on est informé, plus on perçoit l’information. « Percevoir finit par n’être plus qu’une occasion de se souvenir. » (Bergson, 1897, Matière et mémoire, PUF, Paris.)  Si on n’a pas de souvenir, on ne voit rien. Parfois les souvenirs sont enfouis et il faut les faire remonter à la surface.

 

Naturellement, nous avons du mal - en tant qu'enseignant - à voir ce que l'élève ne perçoit pas. Ca nous semble tellement évident.

"L’enseignant n’est pas distrait par les caractéristiques non essentielles, il distingue sans effort le concept. L’élève de son côté interprète ses perceptions à travers ses propres sensations. Si l’enseignant n’est pas conscient de l’écart qu’il y a entre sa perception et celle des élèves, il ne peut les aider efficacement à diriger leur attention sur ce qu’ils doivent percevoir, ce qu’ils doivent apprendre. "P 92


Le but est donc d’amener les élèves à réfléchir sur ce qu’ils doivent percevoir et ceci passe - comme l'énonce Brunner - par le langage…"La langue est peut-être l’élément essentiel, elle façonne la pensée. » L’apprentissage de l’abstraction ; RETZ, 1987. » P 89

 

Britt-Mari Barth enfonce le clou :

 "L’apprenant est plus aidé si on lui procure une structure pour « voir » et organiser les éléments que si on surcharge sa mémoire avec des éléments non structurés qu’il est incapable de retenir !" P 119.

 

P 111 La métacognition : apprendre à conduire consciemment sa pensée, … p 112 : but : amener les élèves à réfléchir sur leur méthode de pensée p 113 : … quand on a compris qu’il faut chercher et valider les attributs essentiels d’un concept, la démarche pour y arriver se conçoit sans difficulté. La représentation qu’on se fait du « problème » facilite sa « résolution ».
P115 : cela suppose un : Entraînement à la perception.

 

dessin identiqueUn entraînement à la perception ne signifie pas : retrouver deux dessins identiques (ce qui est une discrimination visuelle non transposable). Mais à comprendre en quoi deux lettres, par exemple, ne sont pas identiques. En quoi deux concepts sont différents. Cela passe par la comparaison des attributs propres à chaque concept, comme nous l'avons déjà énoncé. 

 


P 121 : Entraînement à la comparaison (hiver/été… Mer /montagne)

P 128 : Entraînement à l’inférence et à sa vérification.

P 131 : L’entraînement à l’hypothèse et à sa vérification.
L’hypothèse… est tout simplement une extension de l’inférence.

P 143 : percevoir, comparer, faire des inférences, les vérifier, faire des hypothèses, généraliser…

P 150 : Qu’est-ce qui fait la bonne réponse ?

 

________________________________________________________________

 

Définition de la métacognition :


- revenir sur sa démarche mentale pour en prendre conscience,
- activité pédagogique qui consiste à aider l’élève à prendre conscience de sa pensée.

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5 novembre 2011 6 05 /11 /novembre /2011 11:29

Se retenir, se surveiller, se contrôler font partie des « qualités » nécessaires à la socialisation.

 

Pourtant...  

Petite souris, Le grand livre des peurs

  (Feuilleter le livre)                                                     Entrez dans l'univers D' Emily Gravett !

 

« Tout le monde a peur de quelque chose. »

 

Enonce d’emblée l’éditeur d’Emily Gravett. Ce dernier poursuit : « Le grand livre des peurs est le livre  indispensable pour vous aider à triompher de vos peurs. Rédigé par une spécialiste du tracas en tout genre, il est le fruit d’une vie entière passée à combattre toutes sortes de peurs à l’aide d’un crayon. »

 

Clémence Coeurdevey, dans son Blog, Livr'esse du livre, interroge :

"Qui n’a jamais eu peur « des toutes petites bestioles » ? Qui n’a jamais souffert de «Où-suis-je-phobie » ou encore de « ligyrophobie » ?  Emily Gravett, tout comme dans Les Loups, son premier album, prouve encore une fois sa finesse d’expression et sa sensibilité dans un album magnifiquement illustré et truffé de détails à découvrir et redécouvrir.

Mêlant les vraies phobies et celles inventées, Emily Gravett dédramatise certaines angoisses auxquelles petits et grands peuvent être confrontés. "

   Tératophobie (peur des monstres)                                                              .

 

 

Peur d'aller se coucher (Clinophobie).

 

Peur des monstres (Tératophobie).

 

Peur des petits oublis (Dystychiphobie) 

Peur de dire que l'on fait encore pipi au lit à 9 ans (Enurésie).

Cette démarche met en évidence qu’une écriture « thérapeutique » n’est pas neuve. Les journaux intimes, romans autobiographiques jouent ce rôle. Mais également  la fonction « cathartique », c’est-à-dire cette capacité de se libérer soi-même de ses craintes, à travers la figure du personnage ou plutôt – du héros, tels Gavroche ou Harry Potter -  de la littérature n’est plus à prouver.

 

"Pour les enfants, les chevaliers de la Table Ronde sont remis au goût du jour et on voit apparaître un nouveau héros : le « petit héros ». Il leur ressemble, a leur âge mais possède un don qui lui permet de vivre des aventures extraordinaires. Il y a eu d’abord la bibliothèque rose, Les Malheurs de Sophie et la Comtesse de Ségur. Puis Chair de Poule a fait son apparition, le besoin des enfants à l’époque était de ressentir la peur, de croire à l’irrationnel. " (Figure du héros).

 

Harry-Potter--l-enfant-heros.gif
Les contes, les mythes dont se drapent les lecteurs, afin de surmonter leurs propres angoisses, sont de cette étoffe … Les peurs, les craintes sont particulièrement vives chez l'enfant en construction, celui-là même qui "découvre le monde". Un monde plein de mystères. Un monde fait de coutumes étranges, d'usages difficiles à intégrer. Un monde d'adultes pas si accueillant ni amical, qu'on pourrait le croire (la violence des images "informations ?" télévisuelles l'atteste). 

 

Le site consacré à la littérature de jeunesse de Lille 3, poursuit, à propos du "Grand livre des peurs" : "Ce livre est un très bel album, il est très travaillé et très bien illustré. L’enfant peut s’identifier ou comprendre la petite souris. Il peut aussi apprendre à surmonter ses peurs qui sont peut-être identiques à celles de cette dernière. "

     

« Souvenez-vous une peur affrontée est une peur surmontée. »

 

Plus facile à dire qu'à faire, comme nous le démontre magistralement un maître du genre, Tim Burton...  

 

 
Vincent Tim Burton VF + Paroles [KEOXPROD] par keox11

 

Essayons donc, de surmonter nos peurs...    

La carte touristique de l'île de la peurEn créant, par exemple, en collectif - il est plus aisé de surmonter ses peurs ensemble (Les angoisses sont solitaires, se démultiplient par le phénomène d'autosuggestion comme le symbolise l'animation de Tim Burton. D'où le succès thérapeutique des groupes de paroles et des thérapies de groupe : On ne se sent plus isolé, on ne se sent plus "seul au monde porteur de son problème"...) - la carte de la peur...

 

peur des oiseaux (ornithophobie) 

En découpant dans des magazines toutes les choses qui nous effraient.  

 

 

 

 

 

  

      

Pistes de travail  trouvées dans un excellent document proposé par l'Académie de besançon (cycle 3 mais adaptable au cycle 2) :

 

Etudier le champ lexical de la peur :
Langage familier  - Langage courant  - Langage soutenu...
chair  de  poule,  balise  grave, gorge  sèche,  dents  qui claquent, poils  dressés,  trouille, chocottes,  tremblote,  sang
glacé,  sueurs  froides, trouillomètre peur,  tracas,  angoisse,  être effrayé,  frissons,  stress,  transe, inquiet, terrifié, pétrifié, nerveux, adrénaline tous les mots dont le suffixe est phobie,  spasme,  nausée, tétanie, arythmie, tachycardie,  
 
Etude des noms /  adjectifs / verbes ...
Peur  /  apeuré /  apeurer  ;  tracas  /  tracassé  /  tracasser ;  angoisse  /  angoissé  /  angoisser ;  frayeur  / effrayé /  effrayer  ;  stress  /  stressé /  stresser  ;  inquiétude  /  inquiet  /  inquiéter  ;  terreur  /  terrifié /  terroriser ; pétrification / pétrifié / pétrifier ; nervosité / nerveux / énerver ; tétanie / tétanisé / tétaniser...

 

Pistes de travail :

 
Relever  les  différentes  phobies  de  la  souris :  distinguer  celles  qui sont  plausibles  et  propres  aux  souris  (phobie  des  chats,  des oiseaux…),  de  celles  qui  le  sont  moins  (isolophobie, oùsuisjeophobie…).  Constater  alors  que  les  peurs  qui  ne  sont  pas propres aux souris concernent les enfants (voir tableau ci-dessous).
Travailler  le  champ  lexical  de  la  peur ;  distinguer  langage  familier, courant, soutenu (voir tableau ci-dessous).
Relation nom / adjectif / verbe (voir tableau ci-dessous). Distinguer de ce qui est intentionnel de la part de l’auteur de ce qui ne  l’est  pas  (action  de  la  souris  dans  le  livre :  raturage,  ajout, grignotage…).
Relever  les  différents  termes  exprimant  les  phobies  donnés  par l’auteur ;  distinguer  les  conventionnels  de  ceux  inventés.  Partir  de ce travail pour établir son propre inventaire des peurs. Inventer des mots désignant des peurs en utilisant le suffixe –phobie.
Réaliser sa propre carte touristique de l’île de la peur en partant de la silhouette de l’enfant (ombre chinoise, photographie).
Relever  les  phrases  qui  comportent  des  rimes,  utiliser  ce  procédé pour  exprimer  ses  peurs  (« J’ai  des  angoisses  aiguës  devant  les
couteaux  pointus »,  « Ce  qui  se  cache  sous  mon  lit  me  donne  du souci »…).

 

Prolongement(s) :
Ecrire  son  propre  grand  livre  des  peurs  pour,  comme  le  préconise l’auteur,  noter  ses  peurs  et  les  affronter  par  le  biais  du  dessin,  de l’écriture,  du  collage  (en  travaillant  et  en  faisant  appel  à  différents
types d’écrits pour illustrer ses peurs). « Chacun peut triompher de ses peurs grâce à une expression artistique ».

 
Mise en réseau :
Etablir le grand livre des peurs des personnages de la sélection.
Billy se bile, Anthony Browne : comparer les procédés pour vaincre ses  peurs ;  (dans  ce  livre,  ce  sont  les  poupées  qui  permettent d’évacuer les tracas).

   

Emily Gravett, explique son travail...

 

Elle-même souffre de nombreuses phobies, elle a commencé son travail - par hasard - en découpant des photos, des images de ses peurs qu'elle a posées sur le bureau de sa fille. Cette dernière ayant particulièrement aimé ces images, l'auteur(e) en a fait un livre. Elle espère que vous l'aimerez et que vous prendrez plaisir à le lire...  

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2 novembre 2011 3 02 /11 /novembre /2011 09:01

animaux-2.jpegLes activités de tri, de classement, sont indispensables tant elles « contribuent à l’installation des fondements d’une pensée scientifique et logique conditionnée par le développement des capacités à […] effectuer des classements ou des rangements, à désigner, à symboliser[…]
Ces activités de comparaison, de classement, […] doivent répondre à des besoins ou à des questions qui ont du sens pour l’enfant. »

 (document d’accompagnement des programmes de 2002, in  « Découverte du monde")

 

Les programmes de 2008, ajoutent : «L’enfant […] observe, pose des questions et progresse dans la formulation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement.  Il devient capable de compter, de classer, d’ordonner et de décrire grâce au langage et à des formes variées de représentation (dessins, schémas)[…] » (Introduction du paragraphe « Découvrir le monde »).

Pour plus d'informations, je ne peux que vous conseiller le compte rendu de conférences pédagogiques (liées au tri et au classement) proposé sur le site de l'Académie de Nantes.

 

 

Ces opérations de tri, de classement, se déroulent – la plupart du temps – de manière descendante. C’est-à-dire que l’on part d’un grand nombre d’images ou de photos, qu’il s’agira – ensuite – de « classer » suivant différents critères (émanant de l’enfant puis, par comparaison, discussion, affinés, réorientés, etc.).

Le tout aboutissant à une synthèse.

 

Là encore – insistons – il ne s’agit pas de remettre en question ces pratiques utiles et nécessaires (je les utilise moi-même), dont l’intérêt pédagogique est incontestable.

 

De quoi s’agit-il alors ?

entonnoirIl s’agit d’enrichir ce type d’activité  «entonnoir », car descendante et partant d’une masse pour parvenir à un tri plus fin, par une activité « ascendante » telle que le propose Britt-Mari Barth.

  entonnoir-de-conversion 

 

 

 

 

 

Comment mettre en œuvre ce type d’activité ?
 

Partons de la maternelle, par exemple.

 

Que nous disent les programmes ?

 

« Découvrir le monde vivant », cf le site de l'IUFM de Dijon.
« Observation des caractéristiques du vivant »
La découverte de la vie animale peut se faire dans la nature et à aussi à partir de « l’organisation, de l’entretien et l’observation d’élevages ». L’étude d’animaux d’abord les plus familiers (hamsters…) puis d’autres (vers de terre, escargots, insectes…) permettra de dégager quelques caractéristiques : naissance, croissance, changement…. Ce sera le moment de faire surgir les premières conceptions des enfants, soit verbalement, soit par le dessin et de tenter progressivement de les faire évoluer. L’observation sera privilégiée (différentes parties du corps, nombre de pattes, première approche de la classification : insectes et non-insectes…). Parfois des expériences simples pourront être réalisées pour résoudre un problème qui se pose (Comment savoir ce que préfère manger l’escargot ?) ou encore des réponses à des questions seront cherchées dans des livres documentaires. La construction des premières connaissances sur les fonctions du vivant et sur les chaînes alimentaires pourra ainsi être envisagée.

 

Ok, la différenciation insecte, non insecte, m’intéresse.

 

 

papillonPartons d’une photo – toute bête, c’est le cas de le dire – d’insecte.
Les élèves verbalisent.

Ils aiment cet insecte, c’est un papillon, il a des ailes, des antennes… 

  coléoptère

Proposons une autre photo, en leur disant qu’elle « se marie bien » (il s'agit d'une proposition de verbalisation, pas d'un modèle) avec la première (exemple "Oui", c'est à dire un exemple qui va dans le sens du concept à travailler.)
Les élèves verbalisent pourquoi (les deux sont associées). Ajoutent et précisent le nombre de pattes, antennes, décrivent le corps, etc.

    cochon d'inde.Ensuite, montrons un exemple "Non". "Pourquoi, ne puis-je pas la mettre avec les deux précédentes ? Qu’est-ce qui est « pareil », qu’est-ce qui n’est « pas pareil » ? "

 

Et ainsi de suite en alternant exemples "oui", exemples "non", jusqu’à ce qu’une « règle » ou une « définition » soit énoncée sur le pourquoi « ils vont ensemble » ou « ne vont pas ensemble ».

 

Vous l’aurez deviné, cette « proto-définition » plus ou moins aboutie suivant le niveau de la classe (MS - GS) va servir de base à la définition « d’insecte ». 

 

Nota : le choix des images sera variable en fonction des réponses des élèves, des propositions, des confusions. L'ordre et la quantité d'images varieront donc en fonction des observations faites par l'enseignant. Pour plus de précisions, cf Britt-Mari Barth, article "apprentissage de l'abstraction". 

En d'autres termes, ceci est un exemple (afin d'éclaircir le propos), ceci ne saurait constituer un "modèle" à suivre.   

 

 
En quoi la démarche, proposée par Britt-Mari Barth, est novatrice ?

 

Elle est novatrice car elle « oblige »  à verbaliser, à dire de manière explicite, ce qui, ordinairement se fait de manière implicite. (En outre, le concept n'est pas donné d'emblée, ce sont les élèves qui, par tâtonnement et émission d'hypothèses successives, s'en saisissent.)

 

Je m’explique, vous voulez travailler en cycle II sur la notion de « mammifère ».

 

Vous procédez en partant d’un grand nombre de photos, et vous demandez de les classer, etc. Vous proposez - pourquoi non - des activités du type :

 

"Barre l'intru : ".

  

animaux.

 

Les élèves vont aboutir à un classement satisfaisant, ils auront effectivement discriminé lesquels étaient les « oiseaux »,  les « mammifères », etc.

 

Mais auront-ils « compris » pour autant ce que le concept de mammifère implique ? Ce n’est pas si certain.

 

Dans le cadre de photos (cf Bruno Chanet - François Lusignan, site excellent de propositions de séquences) ou d'images à classer...

L'enfant va agir relativement vite. Il connaît bien ce type d'activité. C'est presque un réflexe.  '

 

Mais, il aura peut-être classé un mouton avec un chien parce qu’ils ont tous deux des poils « doux ».
Des attributs « non essentiels » se seront glissés dans sa définition et l'induira – ensuite – en erreur quand il rencontrera un hérisson.

 

La démarche proposée par Britt-Mari Barth est novatrice en ce qu’elle « oblige » dès le départ à « dire de manière explicite » pourquoi telle image va avec telle autre – et à contrario, en quoi telle photo ne peut pas aller avec telle autre. Les attributs propres à chaque concept travaillé deviennent explicites. Elle induit – en elle-même – un questionnement, une démarche d’analyse, une procédure fonctionnant par essai erreurs, bref une mise en mouvement de la pensée  inédite. 

 

yves cittonL’élève doit traiter, « interpréter » les informations afin de les transformer en « savoirs ».

Yves Citton précise :
« La première condition est la conséquence directe du fait de situer l’interprétation dans l’intervalle « vide » qui peut survenir entre une perception sensorielle et une réaction motrice : une interprétation ne peut se déployer qu’au sein d’une vacuole qui permette à la réaction de ne pas s’enchaîner directement sur l’excitation subie. » P 74.
Yves Citton , L’avenir des humanités, économie de la connaissance ou culture de l’interprétation ?

La découverte, Paris, 2010.  
(Pour aller plus loin, voici le compte-rendu de l’ouvrage proposé par Magali Nachtergael)

 

Exemple d’étude au cycle II :

 

Notion de mammifère.

 

chienPrésentation d’une photo (exemple "Oui"). (Verbalisation.)

 

 

chèvreAutre photo "Oui" (Précisions à fournir. Elimination progressive des attributs non pertinents.).

 

poulePhoto "Non" (oiseau). Facile car présence d’éléments connus tels que… (plumes, bec, ponte, etc.)

 

 

 

ornithorynque

 

Photo "Oui" (mammifère mais avec bec de canard !) Obligation de discussion (recherche et précision des attributs : en quoi est-ce un mammifère ou pas, etc ; Recherche documentaire sûrement nécessaire pour trancher.

   tortues-belgique-

 

Photo "Non" (insecte et/ ou poisson et/ ou reptile). Encore plus de précision nécessaire (verbalisation "sang chaud" / "sang froid" - notion de température constante, etc.).

        

          

dauphinsPhoto "Oui" (dauphin). Discussion – confrontation des points de vue. On affine encore la définition. Le dauphin n'a pas de poils (visibles, car ils sont peu nombreux et très petits. L'attribut "poils" n'est donc pas si "efficient" qu'il en a l'air. Au sens de condition nécessaire et suffisante pour construire la notion de mammifère) en revanche... celui d'allaitement...    

 

  naissance dauphin

 

 

 

 

  

 

Dernière image - au choix - afin de conforter et de valider définitivement (ou presque) la définition.

 

armadillo ou tatouCette dernière se doit donc d'être suffisamment éloignée des précédentes mais pas trop.

 

 

 

 

 

tatou 

 

 

 

 

Le tatou est bien un mammifère, car...  

   

 Synthèse finale : élaborée par les élèves.

 

(Nota : Plutôt que d'utiliser photo "Oui" ou "Non", on peut utiliser n'importe quelle phrase ayant le même sens.) 

 

Nous le voyons la théorie n'est pas incompatible avec une pratique simple à mettre en oeuvre. Le tout étant - c'est le but recherché - bénéfique pour les apprentissages.

     

Il ne semble donc pas inutile de méditer et de « ruminer » les écrits de Britt-Mari Barth.  

 

"Il est vrai que, pour élever ainsi la lecture à la hauteur d'un art, il faut posséder avant tout une faculté qu'on a précisément le mieux oubliée aujourd'hui et c'est pourquoi il s'écoulera encore du temps avant que mes écrits soient "lisibles", une faculté qui exigerait presque que l'on ait la nature d'une vache et non point, en tous les cas, celle d'un "homme moderne": j'entends la faculté de ruminer..."
 

La Généalogie de la morale (1887) Friedrich NIETZSCHE , cf site : Les paradoxes interdits.

 

 

Ruminons donc...

 

_______________________________________________________________________________________

 

 

Sites à consulter :

 

LAMAP.

 

CRDP de Monpellier !

 

 

 

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28 octobre 2011 5 28 /10 /octobre /2011 10:12

Pour Constance,

 pour vos questions stimulantes,

Amicalement, V.

 

 

La meilleure façon d’entrer dans une œuvre, qui vous semble inaccessible, vous laisse de glace ou encore,  dont vous vous êtes fait une idée préconçue (positive ou négative, qu’importe) est de l’aborder de biais (François Jullien). 

 

Le détour, le décalé, voilà de quoi nourrir l’intérêt et la réflexion.

 

« Le but de tout apprentissage, de toute élaboration intellectuelle et de toute création  artistique est d’accéder à une formulation ou à une forme définie et juste. » Le détour, étonnants classiques, Flammarion, 2008, P 11

 

Jacqueline de Romilly, dans l’Enseignement en détresse (1984), nous dévoile combien : 

« … Pour elle, le souci d’immédiateté dans l’enseignement est le grand responsable : il n’offrirait pas le recul indispensable pour appréhender un monde contemporain éminemment complexe. Dès lors, l’étude des civilisations de l’Antiquité apporterait la mise en perspective, et le recul critique seuls capables de rendre la réalité actuelle intelligible." Le détour, op. cit. P 15 

 

 La force de tout enseignement - ajoute-t-elle -  est d’imposer aux esprits un détour. Ibid P 16. «… Si l’on veut s’orienter convenablement, dans une promenade au cours de laquelle on doit retrouver son chemin, il faut prendre, en pensée, du recul. Il faut se retourner, voir d’où vient le chemin que l’on est en train de parcourir et où sont les repères, recourir à une carte, sur laquelle le paysage confus, masqué de buissons et d’arbres, d’ombres et de creux, se ramène à un tracé schématique, couvrant un horizon bien plus étendu et qui soudain rend compte du paysage. » Ibid. P 16 :

 

Il existe une œuvre qui concilie décalage et  justesse de texte. 

Il s’agit du film "Roméo + Juliette", avec Di Caprio et Claire Danes. 

Le site de la médiathèque de Bruxelles propose un document remarquablement rédigé sur le film. Il s’agit réellement d’une éducation par le cinéma (Il manque le nom de l’auteur, c’est bien dommage). 

Plutôt que de paraphraser ou de résumer (mal), je préfère en reproduire ici quelques extraits. On peut y lire – entre autre -  ceci :

(Petit rappel du contexte de l’histoire) : « Pistes de réflexion quant au contenu… "

 

Le mythe de Roméo et Juliette :

« L’histoire d’amour la plus célèbre n’est pas née sous la plume de Shakespeare mais provient de l’Italie elle-même. Inspirée par les déchirements qui opposèrent, aux XIIe et XIIIe siècles, le parti des guelfes (pro-papal) à celui des gibelins (favorable au Saint Empire germanique), la légende originale se situe effectivement à Vérone et commença à se diffuser et à se construire par l’entremise d’auteurs italiens (dont Dante), français puis anglais, tout au long du XVIe siècle avant d’intéresser Shakespeare qui lui donne sa forme définitive. »

 

 

Objet d’un mystère historique, la vie de William Shakespeare ne nous est parvenue qu’à travers de rares traces. Né à Stratford en 1564, Shakespeare s’établit à Londres en 1588. Grâce au mécénat, il assoit sa réputation de dramaturge vers 1592 et fait jouer ses premières pièces à la cour d’Elisabeth Ire, puis de Jacques Ier. Il devient ensuite actionnaire du théâtre du Globe en 1608. Bien que ses premières œuvres soient de caractère historique, l’auteur s’attache surtout à décrire les jeux du pouvoir et des passions. Sa première tragédie majeure est Roméo et Juliette. Suivront Hamlet, Othello, le Roi Lear et finalement La Tempête, autant de titres restés célèbres. Décédé en 1616, il étonne toujours par la rigueur de son style, son imparable construction dramatique, le foisonnement de ses personnages et leur diversité psychologique

 

Roméo + Juliette, par sa modernité, constitue une entrée en matière distrayante à l’œuvre d’un auteur parfois réputée rébarbative ou trop classique. Le film permet tout particulièrement d’attirer l’attention sur l’intemporalité et sur l’efficacité des intrigues qui peuvent encore constituer des fictions efficaces. De plus, le respect du texte, mis en exergue par le contraste avec la modernité du contexte, permet de souligner sa poésie et sa portée.. »

 

Une excellente émission des nouveaux chemins de la connaissance… a été consacrée à Shakespeare (31 décembre 2009).

shakespeare François Laroque 

François Laroque, écrivain et professeur à l'Université Paris III - Sorbonne Nouvelle, nous  invite à aiguiser notre regard sur cette œuvre qui dépasse largement les clichés de l’amour passionnel, romantique, beau, puissant, éternel… bref…   « gnangnan ».

 

Tout d’abord, brisons un mythe (ça va faire mal, je sais), contre toute attente, au début de la pièce, Roméo n’est pas amoureux de Juliette (qu’il ne connaît pas encore) mais de Rosaline (une Capulet, elle aussi.).

 

Acte premier, scène II

(Le texte est libre de droit, puisque tombé dans le domaine public) : 

BENVOLIO. - Dites-moi sérieusement qui vous aimez.

ROMÉO. - Sérieusement ? Roméo ne peut le dire qu'avec des sanglots.

BENVOLIO. - Avec des sanglots ? Non ! dites-le-moi sérieusement.

ROMÉO. - Dis donc à un malade de faire sérieusement son testament ! Ah ! ta demande s'adresse mal à qui est si mal ! Sérieusement, cousin, j'aime une femme.

BENVOLIO. - En le devinant, j'avais touché juste.

ROMÉO. - Excellent tireur !... j'ajoute qu'elle est d'une éclatante beauté.

BENVOLIO. - Plus le but est éclatant, beau cousin, plus il est facile à atteindre.

ROMÉO. - Ce trait-là frappe à côté ; car elle est hors d'atteinte des flèches de Cupidon : elle a le caractère de Diane ; armée d'une chasteté à toute épreuve, elle vit à l'abri de l'arc enfantin de l'Amour ; elle ne se laisse pas assiéger en termes amoureux, elle se dérobe au choc des regards provocants et ferme son giron à l'or qui séduirait une sainte. Oh ! elle est riche en beauté, misérable seulement en ce que ses beaux trésors doivent mourir avec elle !

BENVOLIO. - Elle a donc juré de vivre toujours chaste ?

ROMÉO. - Elle l'a juré, et cette réserve produit une perte immense. En affamant une telle beauté par ses rigueurs, elle en déshérite toute la postérité. Elle est trop belle, trop sage, trop sagement belle, car elle mérite le ciel en faisant mon désespoir. Elle a juré de n'aimer jamais, et ce serment me tue en me laissant vivre, puisque c'est un vivant qui te parle.

BENVOLIO. - Suis mon conseil : cesse de penser à elle(ma jolie nièce Rosaline). 

BENVOLIO. - C'est l'antique fête des Capulets ; la charmante Rosaline, celle que tu aimes tant, y soupera, ainsi que toutes les beautés admirées de Vérone ; vas-y, puis, d'un oeil impartial, compare son visage à d'autres que je te montrerai, et je te ferai convenir que ton cygne n'est qu'un corbeau.

ROMÉO. - Si jamais mon regard, en dépit d'une religieuse dévotion, proclamait un tel mensonge, que mes larmes se changent en flammes ! et que mes yeux, restés vivants, quoique tant de fois noyés, transparents hérétiques, soient brûlés comme imposteurs ! Une femme plus belle que ma bien-aimée ! Le soleil qui voit tout n'a jamais vu son égale depuis qu'a commencé le monde !

 

Cela sous-entendrait-il que l’amour de Roméo pour Juliette soit feint ? Qu’il soit amoureux de l'amour ?  Un cœur inconstant ?

François Laroque répond : Rosaline ne lui rend pas son amour. Elle incarne l’amour, une « Diane », poétique.

Avant de rencontrer Juliette, Roméo se prépare à l’amour (qui jusqu’à présent était pour lui une idée philosophique). En apercevant Juliette, le langage « creux » qu’il utilisait pour Rosaline devient plein.   

 (Ouf, on respire.)

  

Juliette est née un 31 juillet (incarne le mois de Juillet, le mois de Jules César – en anglais il y a ambiguïté avec le mot bijou, joyau). Roméo est un pèlerin (qui est venu en pèlerinage, Roméo est celui qui va à Rome). 

Il y a reconnaissance mutuelle entre les deux.

 Roméo passe de l’amour comme idée à l’amour comme expérience. Il y a conversion.

 François Laroque reprend, il y a – oui – effectivement « conversion ». Conversion d'un amour imaginaire à un amour terrestre, bien réel. L’amour devient un culte, un amour sanctuarisé, une religion de l’amour. 

"Il y a de la religion dans vos baisers" (Juliette). 

Shakespeare fait de Roméo et Juliette les nouveaux saints de l’amour. Il défend le mariage d’amour.  

En outre, Roméo et Juliette ne sont pas des amants platoniques. Imaginer qu'ils aient pu avoir une relation charnelle, à cette époque, est, à bien y regarder hautement subversif.  Au reste, de manière générale Juliette est un personnage très improbable : elle ment à ses parents, se marie en cachette, incarne son amour de manière charnelle, se fait passer pour morte "Elle est duplice" énonce Raphaël Enthoven, etc. Non seulement, elle passe outre les conventions mais les défie.

  

Dans l’Angleterre anglicane de l’époque, on ne se marie pas par amour, mais pour le patrimoine. Le mariage est une question d’enfant, de biens, une affaire de notaire, de dote, de négociations. Le mariage est une façon d’assurer sa descendance.

 

 

Roméo + Juliette - Extrait 1 - La Rencontre 

      

 Le film ne reprend certes pas exactement  la traduction proposée ici mais... les similitudes y sont nombreuses.        

Acte premier, scène V : 

      ROMÉO, prenant la main de Juliette. 

- Si j'ai profané avec mon indigne main cette châsse sacrée, je suis prêt à une douce pénitence : permettez à mes lèvres, comme à deux pèlerins rougissants, d'effacer ce grossier attouchement par un tendre baiser.

JULIETTE. - Bon pèlerin, vous êtes trop sévère pour votre main qui n'a fait preuve en ceci que d'une respectueuse dévotion. Les saintes mêmes ont des mains que peuvent toucher les mains des pèlerins ; et cette étreinte est un pieux baiser 

ROMÉO. - Les saintes n'ont-elles pas des lèvres, et les pèlerins aussi ?

JULIETTE. - Oui, pèlerin, des lèvres vouées à la prière.

ROMÉO. - Oh ! alors, chère sainte, que les lèvres fassent ce que font les mains. Elles te prient ; exauce-les, de peur que leur foi ne se change en désespoir.

JULIETTE. - Les saintes restent immobiles, tout en exauçant les prières.

ROMÉO. - Restez donc immobile, tandis que je recueillerai l'effet de ma prière. (Il l'embrasse sur la bouche.) Vos lèvres ont effacé le péché des miennes.

JULIETTE. - Mes lèvres ont gardé pour elles le péché qu'elles ont pris des vôtres.

ROMÉO. - Vous avez pris le péché de mes lèvres ? ô reproche charmant ! Alors rendez-moi mon péché. (Il l'embrasse encore. ) 

JULIETTE. - Vous avez l'art des baisers.

 

Roméo et Juliette – Scène du jardin des « Capulet ». 

 

           Acte II SCENE II

Le jardin des Capulet.

Sous les fenêtres de l'appartement de Juliette.   Entre Roméo.

ROMÉO. - Il se rit des plaies, celui qui n'a jamais reçu de blessures ! (Apercevant Juliette qui apparaît à une fenêtre. ) Mais doucement ! Quelle lumière jaillit par cette fenêtre ?

Voilà l'Orient, et Juliette est le soleil ! Lève-toi, belle aurore, et tue la lune jalouse, qui déjà languit et pâlit de douleur parce que toi, sa prêtresse, tu es plus belle qu'elle-même ! Ne sois plus sa prêtresse, puisqu'elle est jalouse de toi ; sa livrée de vestale est maladive et blême, et les folles seules la portent : rejette-la !... Voilà ma dame ! Oh ! voilà mon amour ! Oh ! si elle pouvait le savoir !... Que dit-elle ? Rien... Elle se tait...

Mais non ; son regard parle, et je veux lui répondre... Ce n'est pas à moi qu'elle s'adresse. Deux des plus. belles étoiles du ciel, ayant affaire ailleurs, adjurent ses yeux de vouloir bien resplendir dans leur sphère jusqu'à ce qu'elles reviennent.

Ah ! si les étoiles se substituaient à ses yeux, en même temps que ses yeux aux étoiles, le seul éclat de ses joues ferait pâlir la clarté des astres, comme le grand jour, une lampe ; et ses yeux, du haut du ciel, darderaient une telle lumière à travers les régions aériennes, que les oiseaux chanteraient, croyant que la nuit n'est plus. Voyez comme elle appuie sa joue sur sa main ! Oh ! que ne suis-je le gant de cette main ! Je toucherais sa joue !

JULIETTE. - Hélas !

ROMÉO. - Elle parle ! Oh ! parle encore, ange resplendissant !

Car tu rayonnes dans cette nuit, au-dessus de ma tête, comme le messager ailé du ciel, quand, aux yeux bouleversés des mortels qui se rejettent en amère pour le contempler, il devance les nuées paresseuses et vogue sur le sein des airs !

JULIETTE. - ô Roméo ! Roméo ! pourquoi es-tu Roméo ?

Renie ton père et abdique ton nom ; ou, si tu ne le veux pas, jure de m'aimer, et je ne serai plus une Capulet.

ROMÉO, à part. - Dois-je l'écouter encore ou lui répondre ?

JULIETTE. - Ton nom seul est mon ennemi. Tu n'es pas un Montague, tu es toi-même. Qu'est-ce qu'un Montague ? Ce n'est ni une main, ni un pied, ni un bras, ni un visage, ni rien qui fasse partie d'un homme... Oh ! sois quelque autre nom !

Qu'y a-t-il dans un nom ? Ce que nous appelons une rose embaumerait autant sous un autre nom. Ainsi, quand Roméo ne s'appellerait plus Roméo, il conserverait encore les chères perfections qu'il possède... Roméo, renonce à ton nom ; et, à la place de ce nom qui ne fait pas partie de toi, prends-moi tout entière.

ROMÉO. - Je te prends au mot ! Appelle-moi seulement ton amour et je reçois un nouveau baptême : désormais je ne suis plus Roméo.

JULIETTE. - Quel homme es-tu, toi qui, ainsi caché par la nuit, viens de te heurter à mon secret ?

ROMÉO. - Je ne sais par quel nom t'indiquer qui je suis.

Mon nom, sainte chérie, m'est odieux à moi-même, parce qu'il est pour toi un ennemi : si je l'avais écrit là, j'en déchirerais les lettres.

JULIETTE. - Mon oreille n'a pas encore aspiré cent paroles proférées par cette voix, et pourtant j'en reconnais le son.

N'es-tu pas Roméo et un Montague ?

ROMÉO. - Ni l'un ni l'autre, belle vierge, si tu détestes l'un et l'autre.

JULIETTE. - Comment es-tu venu ici, dis-moi ? et dans quel but ? Les murs du jardin sont hauts et difficiles à gravir. Considère qui tu es : ce lieu est ta mort, si quelqu'un de mes parents te trouve ici.

ROMÉO. - J'ai escaladé ces murs sur les ailes légères de l'amour : car les limites de pierre ne sauraient arrêter l'amour, et ce que l'amour peut faire, l'amour ose le tenter ; voilà pourquoi tes parents ne sont pas un obstacle pour moi.

JULIETTE. - S'ils te voient, ils te tueront.

ROMÉO. - Hélas ! il y a plus de péril pour moi dans ton regard que dans vingt de leurs épées : que ton oeil me soit doux, et je suis à l'épreuve de leur inimitié.

JULIETTE. - Je ne voudrais pas pour le monde entier qu'ils te vissent ici.

ROMÉO. - J'ai le manteau de la nuit pour me soustraire à leur vue. D'ailleurs, si tu ne m'aimes pas, qu'ils me trouvent ici ! J'aime mieux ma vie finie par leur haine que ma mort différée sans ton amour.

JULIETTE. - Quel guide as-tu donc eu pour arriver jusqu'ici ?

ROMÉO. - L'amour, qui le premier m'a suggéré d'y venir : il m'a prêté son esprit et je lui ai prêté mes yeux. Je ne suis pas un pilote ; mais, quand tu serais à la même distance que la vaste plage baignée par la mer la plus lointaine, je risquerais la traversée pour une denrée pareille.

JULIETTE. - Tu sais que le masque de la nuit est sur mon visage ; sans cela, tu verrais une virginale couleur colorer ma joue, quand je songe aux paroles que tu m'as entendue dire cette nuit. Ah ! je voudrais rester dans les convenances ; je voudrais, je voudrais nier ce que j'ai dit. Mais adieu, les cérémonies ! M'aimes-tu ? Je sais que tu vas dire oui, et je te croirai sur parole. Ne le jure pas : tu pourrais trahir ton serment : les parjures des amoureux font, dit-on, rire Jupiter.. Oh ! gentil Roméo, si tu m'aimes, proclame-le loyalement : et si tu crois que je me laisse trop vite gagner je froncerai le sourcil, et je serai cruelle, et je te dirai non, pour que tu me fasses la cour : autrement, rien au monde ne m'y déciderait... En vérité, beau Montague, je suis trop éprise, et tu pourrais croire ma conduite légère ; mais crois-moi, gentilhomme, je me montrerai plus fidèle que celles qui savent mieux affecter la réserve. J'aurais été plus réservée, il faut que je l'avoue, si tu n'avais pas surpris, à mon insu, l'aveu passionné de mon amour : pardonne-moi donc et n'impute pas à une légèreté d'amour cette faiblesse que la nuit noire t’as permis de découvrir 

ROMÉO. - Madame, je jure par cette lune sacrée qui argente toutes ces cimes chargées de fruits !...

JULIETTE. - Oh ! ne jure pas par la lune, l'inconstante lune dont le disque change chaque mois, de peur que ton amour ne devienne aussi variable !

ROMÉO. - Par quoi dois-je jurer ?

JULIETTE. - Ne jure pas du tout ; ou, si tu le veux, jure par ton gracieux être, qui est le dieu de mon idolâtrie, et je te croirai.

ROMÉO. - Si l'amour profond de mon coeur..

JULIETTE. - Ah ! ne jure pas ! Quoique tu fasses ma joie, je ne puis goûter cette nuit toutes les joies de notre rapprochement ; il est trop brusque, trop imprévu, trop subit, trop semblable à l'éclair qui a cessé d'être avant qu'on ait pu dire : il brille !... Doux ami, bonne nuit ! Ce bouton d'amour mûri par l'haleine de l'été, pourra devenir une belle fleur, à notre prochaine entrevue... Bonne nuit, bonne nuit ! Puisse le repos, puisse le calme délicieux qui est dans mon sein, arriver à ton coeur !

ROMÉO. - Oh ! vas-tu donc me laisser si peu satisfait ?

JULIETTE. - Quelle satisfaction peux-tu obtenir cette nuit ?

ROMÉO. - Le solennel échange de ton amour contre le mien.

 

 

François Laroque reprend : C’est la tragédie de l’anticipation.

Le « Carpe Diem » (Profite de vivre l’instant présent, sans te soucier du lendemain) est déjà un Momento Mori ("Souviens-toi que tu mourras", un rappel de notre finitude).

Le sonnet, chez Shakespeare est une incrustation, une orfèvrerie qui fait du moment un monument. C'est le  « monument d’un moment »

Le baiser scelle l’Amour. Dans la scène de la mort de Juliette, le baiser est un baiser de mort. Embrasser (embraser) est une combustion.

  

François Laroque, ajoute, Roméo et Juliette, c'est : « La coïncidence des contraires. »

 L’Amour dans la pièce et la haine sont mêlés. La noirceur se mélange à la lumière.  La luminosité et le noir de la nuit. 

Le frère Laurent (le confesseur de Roméo) acte II, scène 6 : « Ces joies violentes ont des fins violentes, et meurent dans leur triomphe : flamme, et poudre, elles se consument en un baiser. »

 

Le frère Laurent vient prévenir Roméo… Le désir est une combustion, une explosion.  

 

"Il y a de la religion dans vos baisers" (Juliette). 

 

      Mais l'une des plus belles scènes du film est sans doute, celle-ci...  (Sans compter celle, bien sûr de la mort de Juliette ... Un peu Kitsch, ironiseront certains...)

 

 Mercutio est un personnage clé de la pièce… Un ami fidèle.

 

Roméo + Juliette - Extrait 2 - Que La Peste Soit De Vos Deux Maisons

      

 

ROMÉO. - Courage, ami : la blessure ne peut être sérieuse.

MERCUTIO. - Non, elle n'est pas aussi profonde qu'un puits, ni aussi large qu'une porte d'église ; mais elle est suffisante, elle peut compter : demandez à me voir demain, et, quand vous me retrouverez, j'aurai la gravité que donne la bière. Je suis poivré, je vous le garantis, assez pour ce bas monde... Malédiction sur vos deux maisons !... Moi, un homme, être égratigné à mort par un chien, un rat, une souris, un chat ! par un fier-à-bras, un gueux, un maroufle qui ne se bat que par règle d'arithmétique ! (À Roméo.) Pourquoi diable vous êtes-vous mis entre nous? J'ai reçu le coup par-dessous votre bras.

 

Mercutio se sent trahi par Roméo. « Il a déserté le camp de l’amitié et a choisi l’amour. » 

 

La mort de Mercutio, c’est l’instant où la pièce qui débute comme une comédie, tombe dans la tragédie, nous révèle François Laroque.

 

On peut y lire également, l'amour - amitié (Souvenons-nous de Montaigne et d'Etienne de La Boétie "Parce que c'était lui, parce que c'était moi.").

 

Raphaël Enthoven a raison de trouver ce film magnifique, l’acteur de Mercutio est excellent.

 

Pour info :     

Victor Hugo a traduit la pièce. Cf  Blog de Satine. 

Les traductions ne sont jamais conformes au texte… mais certaines sont meilleures que d'autres.

   

Les albums...

 

 

sur-l-ile-des-zertes.L’album de Claude Ponti, « L’île des zertes » reprend la figure de l’amour incarnée par « Roméo et Juliette ».

 

Roméo s’appelle « Jules » et Juliette « Roméotte ».

 

Voici ce que le Blog "Mon coin lecture" en dit : 

"Il y avait donc une île. Et sur cette île, il y avait des Zertes. Ces petits bonhommes cubiques (et sooooo cute selon moi) qui aiment zertillonner et s'amuser. Et parmi les Zertes, il y a Jules, dont le meilleur ami est Diouc le clou, et qui est amoureux de la Brique, qui est si belle... mais qui malheureusement semble rester de glace (ou de brique) face à ses déclarations d'amour. Sauf qu'un jour, il va rencontrer Roméotte...  

 
Le monde créé par Ponti m'a énormément plu.  Autant son monde de mots que son monde d'images.  Le texte est tout plein de jeux de mots, de néologismes (on gagne à le lire tout haut) mais il reste simple et accessible pour les petits.  Les images sont originales et chaque dessin recèle une foule de détails cocasses qui apparaissent quand on prend la peine de regarder.  Les objets sont souvent personnifiés (j'adore le soleil, en fait... je le guette partout!) et on retrouve tout plein d'absurdités visuelles que les enfants peuvent détecter."
 
 
Cette remarque de la lecture à haute voix est tout à fait exacte.  
La langue utilisée par Claude Ponti gagne à être entendue.
 
Claude Ponti explique dans Ponti Foulbazar (tout sur votre auteur préféré) comment il crée les noms : "Les noms et les mots bizarres se fabriquent par associations d'idées, de sons, de langues, listes, séries, découpages, brassages, réassemblages, déclinaisons, télescopages, oppositions, court-circuitations, inversions, improvisations, recherches laborieuses (jusqu'à 15 jours pour un mot), logorrhées anarchiques, illuminations, exaspérations." P 48.  
martabaf.jpegLe Martabaff attaque et écrase tout ce (ceux) qu'il rencontre. "Il n'a qu'une seule idée dans sa tête : enfoncer des clous. Dès qu'il en voit un, il tape." Sur l'ïle des zertes, école des loisirs, P 23.
Le site du crdp de créteil présente (et propose) des activités liées aux albums de Claude Ponti. 

 

le Couv-Touïour = couve toujours tout ce qu'il trouve.

   

ponti-couve-touiours1.jpg

 

 

Langage

 
Donner la "traduction" du nom quand c'est possible.


Sur l'île des Zertes : Roméotte (personnage au nom féminisé de Roméo, pourquoi ?)

Sur l'île des Zertes : Martabaff = marteau, à baffe.

Sur l'île des Zertes : le Couv-Touïour = couve toujours.

      

Le crdp poursuit ... Sur l’île des Zertes de Claude Ponti...


- Effectuer une étude comparative entre les destins opposés de Jules et Roméotte et le couple mythique Roméo et Juliette.
- Analyser de quelle façon Jules tombe amoureux de Roméotte qui l’aime déjà en secret (rôle bienfaisant du Martabaff …malgré lui !).
- Quelle formule Claude Ponti utilise-t-il pour définir le coup de foudre amoureux ? (« Ils ont été un peu sloumpy-sloumpy »)
- Étudier le vocabulaire souvent hyperbolique chez Ponti : « deux millions de bisous »
- Analyser les illustrations (surenchère ou non du texte) : présence de cœurs, sourires radieux, regards émerveillés, baiser langoureux…

- Faire remarquer la présence d’une multitude d’autres couples qui se multiplient de page en page. Cette abondance de couples renforce la montée en puissance de l’amour et du bonheur des amoureux.

   

Au départ, Jules est amoureux d'une brique  froide, très froide.

Il est désepéré de son silence, "Il s'est assis, et a pleuré jusqu'au bout de ses larmes." école des loisirs, p 57.  

 

Ca ne vous rappelle rien ?

 

Mais heureusement, bien vite, il rencontre sa Roméotte. 

 

Ce qui est plaisant, chez Claude Ponti, c'est sa sincérité. 

 

Claude Ponti ne mâche pas ses mots. Il écrit, ce qui d'habitude, ne s'écrit pas. C'est à dire qu'il n'hésite pas à révéler - tout haut - les emprunts, les "inspirations" qui - tous les jours- nourrissent son travail.

 

Un écrivain est presque toujours un grand lecteur (Mais ça ne se dit pas.)

 

Il fait parler son pire ennemi à son propos en ces termes

 

 : "Ce qui ne s'oublie pas normalement, c'est à qui on pique les citations, le coup de bricolage, ce n'est pas de lui. Et avec quoi on bricole ? Avec le travail des autres. Claude Ponti, c'est le fils d'une photocopieuse et du dictionnaire encyclopédique aux pages arts et culture..." Il ajoute : "Facile la référence, l'allusion, l'HOMMAGE ! Ca s'appelle et ça s'appellera toujours le manque d'idées, le copiage et le vol. J'ai pas peur des mots." Ponti Foulbazar (tout sur votre auteur préféré PP 30-31.

     

Album II

 

Rom--o-et-juliette-livre-couv.jpeg 

 

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Roméo, d'une timidité maladive, parvient à surmonter son handicap grâce à "sa" Juliette.

  

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Published by Le chêne parlant - dans Albums
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26 octobre 2011 3 26 /10 /octobre /2011 08:32

« Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique

et aux bienfaits qui en résultent ».  
Déclaration universelle des droits de l'homme, article 27.
Michel Onfray, « La communauté philosophique,
manifeste pour l'université populaire »,
Galilée, 2004, P 13 :


 

On peut penser inutile de défendre les sciences - tant cette matière semble disposer d’une aura de sérieux (utilisant la physique et les mathématiques), d’objectivité (la science serait le discours de la vérité), d’utilité (par les outils techniques qu’elle engendre), etc.

 

Pourtant, à vivre la réalité et à entendre au quotidien les dires "des uns et des autres" concernant la science, on a toutes les raisons d’être inquiet.

 

Jugez plutôt :

 

Parole d’élève de CM1 (après une expérience mettant en jeu des propriétés de l’eau et de l’air) : « Madame, c’était bien, on n’a pas travaillé ! ».
 

Parole de parent : « Vous ne travaillez pas - vous - vous faites des sciences. »
 

Parole d’enseignant : « Les sciences, oui ça prend du temps. On a bien d’autres choses à faire.»

 

Paroles rapportées par Etienne Klein, lors d’une série de conférences liées à "L’aventure de la raison"...
Tandis que ce dernier effectuait la démonstration du théorème de la relativité générale d’Enstein, E = MC2, calculs exposés au tableau, les élèves « scientifiques » s’empressèrent d’envoyer moult messages sur leur portable (pour le cours de tennis du lendemain). Ou encore argumentèrent sur l’inutilité de l’exercice, avançant leur volonté de gain rapide (rêvant  de trading à Wall Street).

Paroles rapportées par Madame Aubry, (pas Martine... Bernadette) lors d’une conférence sur les sciences destinée aux enseignants : Les filles ne se sentent pas à la hauteur pour faire des sciences, elles ne se sentent pas concernées (se dévalorisent, ne tentent même pas d'entamer un parcours scientifique). 


Paroles de Jean-Pierre Dupuy, philosophe, auteur de "Pour un catastrophisme éclairé", enseignant à l'université de Stanford (lui aussi présent lors de "L'aventure de la raison") et  humaniste trop méconnu. Ce dernier milite pour une science douée de conscience, "Si la science est aujourd'hui sans conscience, ce n'est pas par manque d'éthique (car elle n'a jamais eu besoin), mais parce qu'elle n'est pas réflexive. Le “catastrophisme” peut être rationnel s'il provoque une peur raisonnée devant ce qui nous menace. Contrairement à ce que pensent les promoteurs du principe de précaution, ce n'est pas l'incertitude scientifique qui est la cause de notre inaction face à ces dangers. Nous savons, mais nous n'arrivons pas à croire ce que nous savons. Savants et non-savants, c'est là le blocage essentiel qu'il va nous falloir apprendre à faire sauter. ». Il invite à ce que la philosophie  - comme naguère - soit davantage reliée (ou liée) à la science.

 

" Aux Etats-Unis la science et la technique font vraiment partie de la culture populaire.

 En france, il y a une coupure totale entre culture, philosophie et les sciences." 


 

 

 "Les hommes rêvent la science avant de la faire." 

Jean-Pierre Dupuy.

 

Les sciences, nous le voyons, ne font plus rêver (là-dessus au moins, il semble exister un consensus) personne.

Qu’est-ce qui fait rêver - de nos jours - , alors ?

 

Le cinéma, le chant. Chaque étudiant évoquant son désir de devenir acteur (ce qui n’est pas la voie la plus simple – vous avouerez - pour y parvenir).

 


Pourtant, les sciences à l’école sont un outil extraordinaire

 

en ce qu’elles libèrent – le geste – et  la pensée !

 

Penser peut-on lire dans « Le détour, étonnants classiques » (Flammarion, 2008 )  "est issu du latin pensare signifiant « peser » : toute pensée véritable accepte de se remettre constamment en mouvement, comme les plateaux d’une balance, en refusant de fixer son jugement avant d’avoir pesé toutes les opinions contraires sur un sujet." P 29

 

Or, exercer sa pensée n’est pas chose aisée. Surtout pour les élèves « englués » dans leurs difficultés, "glacés" dans leur immobilisme, "figés" dans leur peur de l’échec.

 

La construction du savoir rappelle Britt-Mari Barth consiste à « donner sens » aux situations. De fait, l’interprétation des choses et évènements est primordiale dans l'apprentissage. Pour « Dewey […] apprendre veut dire apprendre à penser, la compréhension et le raisonnement expliquent l'apprentissage. En d'autres termes, « l'éducation intellectuelle consiste à former une pensée réfléchie. » (3)

La pensée réfléchie, l’envie d’apprendre, oser se jeter à l’eau sont des tournures d’esprit, des postures d’apprentissage qui ne s’improvisent pas.

 

Les sciences – sont l’une des clés de cette mise en mouvement.

 

Pourquoi ?

 

Parce qu'elles déconcertent.

Parce qu'elles sont parfois conformes à la réalité... ou non.

Parce qu'elles peuvent contredire l'observation (Le soleil ne tourne pas autour de la terre, malgré sa course dans le ciel).

Parce qu'elles anticipent (comme ont pu le faire certains calculs mathématiques) souvent une réalité non observable. 

 

Parce qu’elles sont concrètes, qu'elles se rapportent à quelque chose de manipulable.

Parce que l’élève – comme nous l’avons vu plus haut – n’a pas « l’impression de travailler ». Et pourtant - permettez-moi l’expression – dieu sait s’il travaille !

 

Et pour bien d'autres choses encore :

Les sciences mettent en jeu des capacités de logique, de mathématiques, de français, mais aussi initient au questionnement, procurent le goût de la recherche, donnent des habitudes de  pensée(s), une méthodologie rigoureuse … Bref utilisent un large panel de compétences transversales et disciplinaires !

 

 

La spationaute Claudie Haigneré vient de publier un ouvrage collectif (avec Etienne Klein, Michel Serres, Edgar Morin,etc.) intitulé "Plaidoyer pour réconcilier les sciences et la culture". Elle bataille pour une culture de l'étonnement, de l'émerveillement.  

Pour une interdisciplinarité des matières.

Pour la recherche du "Plaisir, de la curiosité, de l'envie."

pour "Une créativité."

Pour "Apprendre à penser, apprendre à raisonner, apprendre à apprendre."

"Il faut pouvoir accompagner les questions... Laisser les questions s'exprimer."

"On a tous besoin d'une éducation qui inspire."

 

En ceci, elle répond à l'objection soulevée plus haut :  à savoir celle d'un programme chargé et d'un manque de temps. 

Les sciences ne viennent pas empiéter sur les autres matières ("Le socle des connaissances ne suffit pas.") mais les complètent, voire les subliment (puisque le questionnement qu'elles engendrent n'est pas sans conséquence sur l'apprentissage). 

 

"Je porte un message d'aventure humaine et d'aventure scientifique. Remettons les sciences en culture. Faisons le tri entre une opinion et une vérité. "

 

Vous pourrez partager sa pensée (première vidéo) sur le site de France info.

 

 

 

Pour preuve, sur cette vidéo, nous voyons combien les élèves se sentent impliqués dans leurs expériences. Combien, ils ont envie d'expliquer ce qu'ils ont fait et avec quel sérieux.

 

Edgar Morin,  dans son livre magnifiquement intitulé « science avec conscience », (éd du Seuil, point, 1990), nous explique qu'  « Il est frappant de voir à quel point les mathématiques sont transdisciplinaires par nature, mais aussi comme est forte l'idée de l'unité du monde. Ce qui a animé Einstein c'est l'idée de Das eigentliche Weltbild, c'est à dire l'idée d'un monde unitaire. Dans le newtonisme, dans l'einsteinisme, il y a l'idée de faire, de trouver l'unité des phénomènes hétérogènes. Les grandes découvertes, les grandes théories, ce sont des théories qui mettent l'unité là où l'on ne voit que de l'hétérogénéité. La science d'un côté, cloisonne, compartimente, sépare, divise et de l'autre, elle re-synthétise, elle fait de l'unité. » P 51

 

La science à l’école unit savoirs et savoir-faire (à condition de ne pas devenir une activité de papier, axée sur la synthèse écrite et basée sur l'usage de la photocopie).

 

Sur cette vidéo, nous voyons Etienne Klein expliquer combien  science et langage sont liés.

 

"Un physicien est un homme qui a deux problèmes à résoudre :

- Est-ce que les théories rencontrent la réalité physique ?

- Comment traduire le langage mathématique de la physique en mots ?"

  

"Tout le monde n'a pas le bonheur de parler chinois dans sa propre langue". Lacan.

 

 Édgar Morin, enfonce le clou, la science est transversale, multiforme : « Vous voyez du reste, dès qu'on pense à la recherche, avec ses activités de l'esprit, avec le rôle de l'imagination, le rôle de l'invention, on se rend compte que les notions d'art et de science, qui s'opposent dans l'idéologie dominante, ont quelque chose de commun. » Ibid, p 48,

 

Les sciences ne sont donc pas à employer comme un objet ludique, plaisant, une de ces activités qui confine à l’activisme ou se réfère à une motivation de surface. Avec les sciences, les élèves mettent leur intelligence réellement en mouvement. Ils entrent dans des apprentissages aussi réels que sérieux. Bref, les sciences sont exigeantes.

 
Comme l’énonce le généticien humaniste, Albert Jacquard (1), exister au réel par les sciences, émettre des hypothèses scientifiques - n’est pas sans rapport avec les matières scolaires telles que les mathématiques par exemple.

 

Pourquoi ?

Parce qu’elles créent des habitudes de résolution, une tournure d’esprit orientée vers le questionnement. Or l’interrogation nécessaire pour résoudre les situations-problèmes - n’est pas sans rapport – allez, jetons-nous à l’eau -  "est de même nature" que celle relative aux sciences.

En effet, la recherche de solutions (inductives ou déductives) est propice au développement d’un raisonnement logique. Au bout du compte, se questionner, douter (en cela la philosophie peut jouer un rôle comparable), c’est déjà faire un pas en direction de la pensée scientifique.


L’astrophysicien Hubert Reeves, nous conte dans un livre merveilleusement dosé - entre élucidation des phénomènes scientifiques et vécu personnel - combien l’envie de comprendre peut déterminer un avenir, une vie, une carrière.

Les sciences créent les conditions propices au développement d’une pensée tournée résolument vers la compréhension - la « préhension » - du monde dans lequel nous vivons.

 

« la culture scientifique – énonce Hubert Reeves - est un élément fondamental de l'apprentissage du métier de chercheur. Un préalable que j'estime indispensable; » (2) Ce que l’histoire des sciences vaut pour le chercheur, les sciences – tout court - le valent pour l’élève.

Il ajoute : P 54 : « Lors d'un cours de physique, une équation m'avait particulièrement frappé parce qu'on la retrouve dans des domaines très divers. Elle décrit en effet aussi bien les variations de température que la distance parcourue par une voiture, la diminution de la longueur d'une bougie allumée et beaucoup d'autres choses encore. J'avais cherché à comprendre comment la même formule pouvait s'appliquer à tous ces phénomènes. L'explication tient en ces quelques mots : les mathématiques permettent d'extraire la structure logique commune à de nombreux faits différents. Je retrouve effectivement ce que Galilée avait découvert quatre siècles auparavant et qui lui faisait dire que les mathématiques sont le langage de l'Univers. Ce fut au Xxème siècle le crédo d'Einstein. »

 

Il s’agit d’une culture et d’une création encouragées par l’environnement pédagogique dans lequel baigne l’élève.

 

« Placer l'amour de la science et le désir de connaître au sommet des valeurs qui fondent l'humanité. »
Jean-Pierre Dupuy .
Jean-Pierre Dupuy, La marque du sacré, P 76.

 

Site à consulter :

Le site LAMAP (La main à la Pâte) propose des situations intéressantes, faciles à mettre en place dans les classes.

 

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 Pour les dubitatifs... et allergiques aux sciences.

 

Quelques notions utiles à rappeler...


"Physique quantique, un bilan mitigé."

 

"Un monde de causes et de conséquences."

 

 

 
Pas toujours du meilleur goût, mais il y a de bons passages...

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(1) Albert Jacquard, moi et les autres, initiation à la génétique, Point, Seuil, 1983, « Etre intelligent, c’est exister face au réel, c’est le connaître en projetant sur lui les abstractions que nous avons su imaginer à son propos ; c’est, selon l’expression de Paul Claudel en tête de son Art poétique, « co-naître », naître à la réalité. » p 102. Page 101, il ajoute : « Pour les dictionnaires, les divers sens d’intelligence » couvrent plusieurs colonnes ; il s’agit aussi bien de la faculté de connaître, de comprendre, d’imaginer, de ressentir, que de l’aptitude à s’adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions aux difficultés imprévues… ».
(2) Ibid, p 101.
(3) Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004, p 33.

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  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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