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23 octobre 2011 7 23 /10 /octobre /2011 08:32

A Clara, élève de CLIS.

 

« Ils nous prennent pour des bébêtes qu’il faut vite écraser. » 

Première ligne de la poésie (sortie droit du cœur de Clara),

écrite pour la ligue des droits de l’homme,

intitulée « Brisons les murs. ». 

 

 

Avant de présenter l’album « Cyrano », dont il sera question ici, il semble nécessaire de rendre à César ce qui lui appartient. 

Cyrano, généalogie scripturale : 

 

le nez de CyranoCyrano de Bergerac est un écrivain – réel - à la vie mouvementée, à la querelle facile – bagarreur – blessé par balle de mousquet durant le siège de Mouzon en Champagne, puis touché à la gorge d'un coup d'épée pendant le siège d’Arras – auteur notamment des « voyages dans la lune » et d’ « Agrippine ». Qui ne connaît également les dimensions légendaires de son nez. Histoire véridique ? Rien n'est moins sûr.  

Le personnage de la pièce éponyme d’Edmond Rostand lui ressemble, puisqu’il en est librement inspiré. Il ne s’agit donc pas d’un homonyme.

 

 

 

 

 

 

Voici la "fameuse" tirade du nez :    

 

                             Version classique.                                    

 

Version humoristique (Bastien Rieu). Idéale pour une exploitation en classe car dénuée de décors et de figurants.

 

Savinien, Cyrano de Bergerac est un écrivain, poète, libre-penseur - qui plus est, appréciant les sciences et s’en nourrissant librement ! 

 

Un portrait plaisant, donc… Idéal ? … Peut-être, nous verrons.

 

Sylvie Requemora, Professeur à l'université de Aix-Marseille I, auteur d'une thèse Voguer vers la modernité : le voyage à travers les genres au XVIIè siècle, nous en dit un peu plus sur cet auteur malheureusement méconnu : 

 

« Cyrano de Bergerac est l'auteur de deux discours critiques sous forme narrative : les voyages dans la Lune et aux États et Empires du soleil. Il pratique la topique du monde renversé (L'autre monde : titre du manuscrit de la Lune) et, selon la tradition antique de Lucien, le mélange du sérieux et du bouffon, ce que l'on appelle au XVIIe siècle une « histoire comique ». Pour Cyrano, la science est aussi un mythe poétique. Le voyage dans la lune est-il scientifique ? Cyrano fait mine de le croire. Les diverses méthodes utilisées par le voyageur anonyme pour gagner le satellite de la terre ont tous une vague justification scientifique, voire une source connue chez tel ou tel inventeur-poète : rosée, machine volante, parachute, icosaèdre. Mais toutes ces machines ont en commun de ne pas être efficaces et de conduire le voyageur à une catastrophe dont la chute au paradis terrestre ? sur la Lune ? le sauve in-extremis. Dyrcona, le voyageur au Soleil ? anagramme de Cyrano ? est poursuivi comme sorcier pour ce voyage dans le monde lunaire. Le monde du Soleil est tout à fait différent, débarrassé des réalités terrestres vues en miroir sur la Lune. Inspiré du néo-platonisme hermétique, le rayon du Soleil est une entité vivante agissant dans le cosmos, lui-même amour et désir. »

 

Le philosophe Michel Onfray parle d’un « avenir plié dans l’anamorphose » (1) 

michel onfray libertins baroques« Cyrano évolue dans le burlesque – ajoute-t-il - la folie, la drôlerie, la fiction. Aussi à l’aise dans un monde que dans un autre, il joue. Au point qu’à plus de trois siècles de distance, on s’étonne de son talent pour inventer l’avenir, prévoir un certain nombre d’objets ou de réalités devenus le quotidien de nos civilisations. A la manière d’un léonard de Vinci, ou plus tard d’un Jules Verne, il échafaude avec ses fantaisies les contours de notre réalité. Jugez-en.

Dans les premières lignes de l’ouvrage, le narrateur met au point une machine pour aller sur la lune. Pour ce faire, il se barde le corps de fioles de rosée. Le liquide fonctionne comme le carburant sur le principe que l’évaporation consécutive à l’exposition au soleil crée une réaction physique qui génère une propulsion verticale. Avec quelques aménagements, c’est un siècle avant l’heure, le principe de la montgolfière… D’autant qu’à l’approche de l’astre, le narrateur casse quelques-unes des fioles, comme on lâche du lest, pour diriger son « oiseau de bois » selon sa volonté. Ailleurs, il va au-devant du principe de la turbopropulsion en présupposant la loi de l’apesanteur et en exploitant les potentialités de la découverte de l’existence du vide. Une autre fois, il met au point un vaisseau spatial avec des fusées, des amorces et du salpêtre…

En dehors de ses compétences théorétiques d’aérostier, Cyrano décrit un genre de mégaphone : le Grand Pontife de la Lune utilise en effet une trompette pour augmenter le volume de sa voix, ce qui permet d’échauffer le public et de l’étourdir sur le principe de la violence martiale. Le but ? Empêcher le peuple de penser et de réfléchir, le contraindre par l’émotion sonore à se soumettre aux propos diffusés par ces haut-parleurs politiques de sinistre mémoire dans les totalitarismes de XXème  siècles.

De même, chez les Séléniens, le livre relié sous forme de volume n’existe pas. En ses lieu et place on trouve l’ancêtre du magnétophone – version raffinée et numérique du MP3… : un livre sans feuillets ni caractères qui ne nécessite pas les yeux mais sollicite l’ouïe car son contenu, via un jeu complexe de ressorts au nombre infini, permet d’entendre une voix disant le texte. Certains portent même cet appareillage sur eux, version baroque du baladeur… 

Enfin, après montgolfière, fusée, mégaphone, magnétophone et baladeur numérique, Cyrano de Bergerac invente l’ampoule électrique version énergie nucléaire !»(2)

 

A cela s’ajoute… la caravane… la voiture à propulsion magnétique… et même les allocations familiales ! 

 

Tout ceci est-il sérieux  ?

 

« La fiction – ajoute Michel Onfray – sert à envisager le jour qui vient, l’imagination prépare les lendemains hédonistes. Le burlesque ? L’une des modalités du raisonnable. Le romanesque ? L’une des formules du sérieux philosophique. La découverte ? La pointe avancée de la réalité… On ignore ce qui sépare le raisonnable de l’imagination. » (3)

 

Entre les deux… la poésie ?

 

Dans Agrippine, l’un des personnages de Cyrano de Bergerac dénommé « Séjanus » se fait le porte-parole d’Épicure et parle ainsi : 

 

J’ai beau plonger mon âme et mes regards funèbres 

dans ce vaste néant et ses longues ténèbres  

j’y rencontre partout un état sans douleur,

qui n’élève à mon front ni trouble ni terreur

car puisque l’on ne reste après ce grand passage,

que le songe léger d’une légère image

et que le coup fatal ne fait ni mal ni bien

vivant parce qu’on est, mort parce qu’on n’est rien,

pourquoi perdre à regret la lumière reçue 

qu’on ne peut regretter après qu’elle est perdue.

 

Extrait lu par Raphaël Enthoven. LES NOUVEAUX CHEMINS DE LA CONNAISSANCE 01.10.2009 - La Lune 4/5: dans Cyrano de Bergerac. (Emission géniale, à présent animée par la sublime Adèle Van Reeth.)

 

Le portrait est certes flatteur, mais ne doit pas nous faire oublier les zones d'ombres attachées au "modèle". Savinien Cyrano est mort en 1655, à 36 ans, d'une poutre qui lui est tombée sur la tête (Il avait dit-on, beaucoup d'ennemis. Sans doute la rançon des querelles et combats passés.) 

Il aurait - en outre - souffert de la syphilis, conséquence probable d'un vie très libre.

 

Edmond Rostand, ne s'est guère attardé sur ces affres (peu romantiques, il faut bien le dire mais qui font partie de la complexité d'un être et le rendent à ce titre intéressant à étudier) pour imaginer et construire son personnage. 

 

Un personnage créé par Edmond Rostand, doté de bien des qualités. 

 

L’écrivain Caryl Férey nous en dresse un portrait haut en couleur :

Désintéressé par l’argent,  droit, radical, doué d’une posture éthique irréprochable.

Vivant ce qu’il pense, non divorcé avec son corps (voilà de quoi plaire à Michel Onfray), irrévérencieux, etc. 

 

 

"Cyrano est un îlot."

Caryl Férey.

 

 

Le metteur en scène Jean-François Le Garrec explique pourquoi "Cyrano" - la pièce d'Edmond Rostand - est une oeuvre si riche :

 

                               " Cyrano est une pièce d'enfant...

L’enfant, c’est la plus belle part de l’homme, non ?"  

 

 

 

cyrano-album.jpgL’album Cyrano (Chronique d'Asteline) est plein lui-aussi, de cette poésie. Les illustrations sont somptueuses. Le richesse de leur focalisation est perceptible à l’œil nu. 

 

Anne Guibert-Lassalle, peintre, illustratrice et sociologue, en a étudié les principaux paramètres dans un article très intéressant (cf revue de sociologie),  intitulé : « Innover en illustration jeunesse : les focalisations ».

 

« Cyrano – écrit-elle -  illustré par Rebecca Dautremer et publié chez Gautier-Languereau en 2005, est un album de 32 pages dont la moitié seulement comporte un angle de vue horizontal. Sur les quinze déplacements de l’angle de vue, deux seulement sont justifiés par le scénario et treize ne répondent pas à aucune nécessité de l’intrigue.

cyrano-album

« Le Thanh T.M., Dautremer R. (2005), Cyrano, Éditions Gautier-Languereau. Non paginé : contre-plongée, plongée, la scène du mariage (trio en plongée) et la mort de Cyrano sur la dernière double-page (duo à l’horizontale).

 

 

« À y regarder de plus près, on peut soupçonner une logique interne à certaines de ces approches décalées. Cyrano et Roxane ne figurent ensemble sur une même scène qu’à trois reprises. Dans deux de ces scènes, Christian est également présent : le trio, alors, y est vu en plongée (le mariage) ou en contre-plongée (la scène du balcon). Seule la dernière scène du livre (la mort de Cyrano et la révélation de leur amour réciproque) réunit Roxane et Cyrano en duo, ils sont alors représentés pour la première fois sous un angle de vue horizontal. Il semble bien que le choix de l’angle de vue soit lié ici à l’expression du désarroi affectif (plongée et contre-plongée) et s’oppose à celui de la réalisation amoureuse (vue horizontale). Notons au passage que cette dernière scène qui stabilise le regard correspond au moment de l’histoire où les personnages affrontent la mort et la dépassent. Les derniers mots du texte le précisent : « Et Cyrano mourut. Mais, juste avant de mourir, il sourit, car il était enfin dans les bras de sa bien-aimée». »

 

Tout ceci est fort juste, les illustrations sont extraordinaires, aux dires d'Anne Guibert-Lassalle s'ajoutent :

 

Le thème de l’amour, un thème universel (Dont le CRDP de l'Académie de Créteil propose une exploitation intéressante, cf : Le sentiment amoureux : l'amour courtois, la carte du tendre, l'amour romantique, etc.)

Les couleurs splendides. 

Le graphisme tout à fait intéressant (nez tribal de Cyrano, par exemple – ou encore la robe rouge de Roxane, signe de mariage en Asie, symbole de mort chez nous.).

Les référents culturels, donc.

Le rejet de l'autre, la différence, l'acceptation du singulier, l'anormalité (thèmes qui me sont très chers et qui parlent aux enfants.)

La fin, non stéréotypée, puisque cela se termine mal (Contrairement aux clichés, les élèves n'en sont nullement affectés).

 

Et le texte, de Tai-Marc Le Thanh est merveilleux. 

 

Un petit extrait pour vous mettre l'eau à la bouche (extrait du Blog d'agathe) :

 

Quand on a un gros nez, on peut aussi avoir une vie normale.

Manger (sans trop de poivre), boire (avec une paille),

dormir (sauf sur le ventre), et être amoureux (sans commentaires).

 Cyrano était amoureux.

De sa cousine Roxanne.

On lui avait dit que ça n'était pas très bien d'être amoureux

de sa propore cousine, mais de toute façon, il n'osait pas le lui dire

(à cause de son gros nez)

 Cyrano était malheureux.

  En plus d'être une cousine propre, Roxane était très belle.

 Elle avait une robe rouge.

 Elle était très maligne mais pas très forte (à la bagarre)

Cela n'avait aucune importance car à l'époque

les filles ne se battaient pas (sauf les mijorées*).

Elles préféraient avoir d'autres occupations,

comme monter à cheval ou tomber amoureuse.

 Roxanne aussi était amoureuse.

De Christian.

 

*Une mijaurée est une fille qui parle le mijaure. Le mijaure est une langue fourchue

 

Le site de Lille 3 consacré à la littérature de jeunesse confirme combien : 

« Cyrano possède incontestablement le pouvoir de toucher le cœur des plus jeunes. Pourquoi ? Parce que le personnage principal est un héros de l’ombre qui séduit malgré son physique, car il est fort, grand et parce qu’il est poète : “Cyrano était très malin, très fort (à la bagarre) et poète, mais il était surtout très gentil.”

 

Les élèves adorent et l'ont même acheté ! 

Clara a expliqué fièrement à la classe combien sa cousine (élève de collège ordinaire ayant étudié la pièce d’Edmond Rostand) avait été étonnée, qu’elle « élève de CLIS » connaisse Cyrano et son nez ! 

 

Il a incontestablement le pouvoir de toucher les cœurs. Ne serait-ce pas là le secret de la littérature ?

 

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Prolongement : BD "de cape et de crocs." 

de-cape-et-de-crocs.jpeg

Aux éditions Delcourt.

Des personnages qui s'affrontent à coup d'Alexandrins ! Tout simplement formidable (un peu compliqué pour des CLIS mais possible en SEGPA (et 6ème ordinaire voire CM2).

La bande annonce est un régal !  Dommage qu'on n'y lise pas les joutes verbales.

cape-et-des-crocs-bande-annonce.JPG

 

      "Le verbe est une arme."

 

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(1) Michel Onfray, Les libertins baroques, contre histoire de la philosophie, p 218.

(2) Ibidem pp 219-220.

(3) Ibidem p 220-221.

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19 octobre 2011 3 19 /10 /octobre /2011 08:57

 

Après Albert Jacquard, je ne pouvais pas ne pas parler d’Hubert Reeves. 

Hubert Reeves, astrophysicien, est fait de la même écorce : solide, active et humble. 

jenauraipas.jpg(Cet article a été rédigé à partir du livre intitulé : "Je n'aurai pas le temps", édité au Seuil, en 2008.)

 

Le discours du scientifique dépasse de loin le cadre de l’astrophysique. Son goût pour les « livres écornés, aux pages souvent décollées et parfois soulignées à grands traits de crayons gras. » p 29, son « goût de raconter des histoires sur l'univers, les étoiles, les atomes, et de poser des devinettes, c'est à ces instants magiques [passés à l’écoute de sa grand-mère auxquels] je pense. » P 37-38, ses regards sans conscession « Ce narcissisme enfantin fut pour moi un puissant moteur, mais aussi un poids parfois lourd à porter. Le jeune chercheur comprend rapidement qu'il n'est pas seul dans la course au savoir. Son ambition est partagée par bien d'autres, tous aussi décidés à rendre manifestes leur supériorité intellectuelle et leur aptitude à résoudre des énigmes. Le milieu scientifique est un monde de haute compétition, quelquefois accompagné de coups bas. » p 37, son rejet des croyances définitives, ses doutes, son attirance pour l’éclectisme, la culture, la curiosité, la créativité. « La créativité est à la source d'un des plus beaux fleurons de l'évolution de la vie sur la terre : l'art, dans toutes ses expressions. On lui doit Mozart, Van Gogh, Baudelaire et tous les artistes qui embellissent notre vie et enrichissent notre monde. » pp 286 – 287, tout cela fait d’Hubert Reeves ce qu’il est : un professeur lui aussi en humanistique (cf Albert Jacquard). 

 

 

Sur cette vidéo, nous voyons l’engagement en acte de trois chercheurs. Jean-Pierre Dupuy, philosophe, Etienne Klein, physicien et Hubert Reeves. Jean-Pierre Dupuy, milite  «Pour un catastrophisme éclairé ».

 

Son goût pour les sciences lui est donc venu :

D’une curiosité insatiable pour résoudre les énigmes de la nature : 

« Lors d'un cours de physique, une équation m'avait particulièrement frappé parce qu'on la retrouve dans des domaines très divers. Elle décrit en effet aussi bien les variations de température que la distance parcourue par une voiture, la diminution de la longueur d'une bougie allumée et beaucoup d'autres choses encore. J'avais cherché à comprendre comment la même formule pouvait s'appliquer à tous ces phénomènes. L'explication tient en ces quelques mots : les mathématiques permettent d'extraire la structure logique commune à de nombreux faits différents. Je retrouve effectivement ce que Galilée avait découvert quatre siècles auparavant et qui lui faisait dire que les mathématiques sont le langage de l'Univers. Ce fut au Xxème siècle le crédo d'Einstein. ». P 54.

Mais également de ses différentes rencontres humaines

« Cette rencontre (Joseph-Henri Le Tourneaux) a été l'un des faits marquants de mon adolescence. Il m'est difficile de déterminer à quel point elle est arrivée au non moment pour semer dans un terreau propice les germes de ce qui susciterait mes joies les plus profondes. Je m'imbibais de son enthousiasme, de nos promenades sur le lac, j'appréciais tout cela jusqu'à la délectation. Son aura, la valeur qu'il donnait aux choses de l'esprit et de la culture, créaient une atmosphère exaltante. Il était, en quelque sorte, le grand prêtre qui donnait leur sens aux idées. Contrairement à nos professeurs qui, quelle que fût leur valeur, « étaient là pour ça » - ce qui ternissait en quelque sorte leur crédibilité -, la gratuité de son approche garantissait que tout, là, était digne et vénérable... bien au-delà du cadre et du temps de scolarité. Il faisait reculer toujours plus loin l'horizon des connaissances et donnait l'envie d'aller jusque-là, et même au-delà. » P 57.

 

Car, au départ, loin du cliché – déjà souligné – du « génie qui réussit tout tout de suite », l’échec ou la réussite dans un domaine ne dépend parfois que d’une rencontre ou d’un événement qui se produit ou pas…

« En 1950, mes premiers mois à l'université de Montréal furent pénibles. Les cours de mathématiques, que j'affectionnais tant au collège, m'étaient devenus d'insupportables corvées. Je n'y comprenais plus rien. Le langage m'échappait, les raisonnements ne faisaient plus sens. Je me sentais perdu, comme exclu du monde dont j'avais tant rêvé et dans lequel mes camarades de classe semblaient à l'aise. Selon toute vraisemblance, j'allais devoir en faire mon deuil. J'envisageais de renoncer, d'avouer que j'avais atteint mon « niveau d'incompétence ». 

     Mes notes étaient lamentables. Jamais, je le craignais, je n'accéderais à la carrière scientifique à laquelle j'avais aspiré. Les premières vacances de Noël, uniquement et vraisemblablement consacrées à tenter d'assimiler mes cours, m'avaient laissé épuisé, véritablement découragé, et soucieux... 

         Mais en janvier, à la reprise des classes, la situation changea du tout au tout. Je me souviens du moment précis où, se plaçant devant le tableau noir, un nouveau professeur dont je n'oublierai jamais le nom (Abel Gauthier) a commencé son cours sur un chapitre des mathématiques appelé « séries de Fourrier ». Tout me parut clair, lumineux. Les raisonnements, les équations s'alignaient dans un enchaînement d'une élégance rigoureuse et puissante, parfaitement compréhensible. 

            Quel soulagement de n'avoir plus à douter ni de mes capacités intellectuelles, ni de la poursuite de ma carrière que, quelques heures plus tôt, je croyais encore compromise ! »  P 70-71 

 

Cette expérience (d’abord douloureuse) éprouvée par Hubert Reeves nous incite - nous invite - à réfléchir.  

D’abord, nous observons combien la réussite et l’estime de soi sont intriquées, attachées l'une à l'autre. 

 

Raison pourquoi, nous explique Britt-Mari Barth dans « l’apprentissage de l’abstraction », la volonté d’apprendre, peut, elle aussi faire l’objet d’un changement d’attitude, de regard, de la part de l’enseignant. 

« Quelle est la clé de la réussite ? 

Premièrement, le succès : la meilleure façon de convaincre quelqu’un qu’il peur réussir, c’est de le lui prouver ; il faut donc organiser l’enseignement pour que chaque élève puisse réussir quelque chose. Ce qu’il réussit est moins important que de réussir afin de vivre l’expérience de la satisfaction liée au résultat de l’activité ou à l’activité elle-même. C’est la motivation intrinsèque. » p 155.

Les sciences sont l’un des moyens permettant à l’élève de réussir, puisqu’il s’agit d’émettre des hypothèses, de les vérifier, de réajuster sa réflexion, sans jugement d’aucune sorte (La validité ou non du raisonnement se situant dans le résultat de l’expérimentation même). En outre, chacun est à égalité.

Pour en revenir à Hubert Reeves… Autre leçon que l’on peut déduire de son expérience… Force est de constater combien l’enseignant – et son enseignement – ont une influence sur l’élève. 

"Que s'est-il passé ? Interroge-t-il lui-même. 

« Je me suis souvent posé la question. Chacun possède son mode de fonctionnement psychique et mental. Les scientifiques les plus brillants s'avèrent quelquefois incapables d'expliquer clairement ce qu'ils ont compris. Une sorte d'intuition leur permet de former et d'utiliser des raccourcis efficaces grâce auxquels ils appréhendent rapidement l'ensemble de la situation. Cela explique, je pense, pourquoi nombre de ces chercheurs géniaux sont de piètres pédagogues. » Pp: 71 – 72

 

Conclusion, pour réussir, il convient  de : 

« … s'habituer aux échecs, garder confiance et recommencer aussi souvent qu'il le faut pour réussir. 

[Pas facile, je le sais bien de trouver la bonne information en se détachant des croyances communément  acceptées...   Cette posture mentale s’appelle la SERENDIPITE ».

   On raconte que vivaient en Perse trois frères, princes de Sérendip, dont on disait qu'ils avaient l'art de « tirer parti des circonstances adverses ». On appelle aujourd'hui « sérendipité » cette faculté de première importance pour les chercheurs. » P 75.

Exploiter l'imprévu de manière créative, rebondir.  

serenpiditecouverture.jpgIdentifier un "heureux hasard", c'est faire preuve d'esprit critique, agir, choisir parmi une constellation de possibles, faire preuve de jugement, bref, c'est tout sauf du hasard puisque cela met en oeuvre une interprétation intellectuelle du monde. Laquelle implique une bonne dose de sagacité.

Nous devons - en outre - modifier notre perception de l'erreur, lui attribuer une autre place. Considérer l'échec comme une (voire la) conséquence normale - ou devrais-je dire ordinaire - de la recherche... et donc... du travail scolaire. 

     « Quand quelques « grands professeurs » vous présentent les résultats mirobolants de leurs travaux géniaux, vous avez l'impression qu'ils réussissent facilement tout ce qu'ils entreprennent. Cela vous impressionne tout autant que cela vous déprime. Par cet exemple personnel, j'ai voulu vous montrer qu'eux aussi rencontrent souvent des échecs. Qu'ils peuvent rester longtemps dans le noir avant d'arriver à quelque chose. Dites-vous que le « grand professeur » a fait lui aussi beaucoup d'erreurs, peut-être les mêmes que vous, mais... avant vous ! Simplement, il a persisté. » Feynman. (Richard Feynman : un maître en pédagogie, écrit Hubert Reeves en sous-titre, p 121). p 123

 

Et c’est d’ailleurs, l’un des fondements de la recherche scientifique puisqu’ « Une théorie n'est jamais définitive : elle se rapporte à une situation et à un moment donnés. De nouveaux résultats peuvent la remettre en cause, et elle pourrait bien rétrograder sérieusement dans l'échelle des certitudes. 

     Cette situation de précarité interdit de parler de « vérités absolues ». En même temps, elle confère à la science la souplesse qui en fait sa force et sa fiabilité. Elle stimule sa puissance d'investigation du monde réel, aux antipodes des idéologies figées. » P 244. 

 

Hubert Reeves conclut :

« … je cherchais à me rassurer. La science me paraissait être d'un précieux secours contre l'angoisse et les menaces de l'existence. En fait, elle a joué ce rôle à maintes reprises. » P 298.

Puisse cette parole être largement diffusée et - surtout - entendue.

 

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Hubert Reeves, Je n'aurai pas le temps, Seuil, 2008, ISBN : 978-2-02-097494-3 

 

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15 octobre 2011 6 15 /10 /octobre /2011 05:03

 

Comme nous l’avons déjà évoqué, le langage (écrit et oral) est au cœur des apprentissages. Ceci se décline sous forme de consignes (à comprendre), de questionnements (à avoir), d’inférences (à opérer), de réponses à formuler, etc.
Mais il existe également nombre de pré-requis – et de savoirs implicites – indispensables afin de pouvoir réussir à l’école. Ces derniers sont primordiaux et pourtant, là encore, ils sont invisibles.

Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009.

Que sont ces pré-requis ?

 les-inegalites-d-apprentissage.jpg.

...ces pré-requis – explicitent Élisabeth Bautier et Patrick Rayou - sont évidemment des savoirs au sens classique, mais aussi des attitudes devant l'étude, des « postures » (sens de l'effort de longue durée, confiance dans la récompense par les bénéfices tardifs des efforts du moment, acceptation de détours réflexifs pour maîtriser le quotidien...) qui font difficilement l'objet d'une programmation et d'un découpage par séquences, mais aussi et surtout, d'une explication. » (1) P 13.  

 

 

 

Il s’agit également d’un langage spécifique (dialogue cognitif) qui favorise la construction du ou des savoirs.

 

 

Où et comment se construisent les pré-requis langagiers et de posture  ?

 

A l’école, bien sûr.

 

Mais également  - et préalablement - dans le milieu familial.

 

C’est ainsi que certains parents – en général des élèves en réussite scolaire – favorisent l’apprentissage à venir de leurs enfants par le biais de  dialogues cognitifs. L'observatoire des inégalités montre combien "La réussite scolaire est étroitement dépendante du niveau d’études des parents, celui des pères, mais aussi celui des mères, qui consacrent davantage de temps à suivre la scolarité de leurs enfants. Concrètement, il s’agit d’aide aux devoirs, d’achat de livres et plus généralement de conditions de vie favorables (disposer d’un espace à soi notamment), etc. Mais aussi d’un suivi plus large des études, d’une information sur l’orientation et d’une proximité au monde scolaire dans les activités extra-scolaires (lectures, visites de musées, pratiques d’un instrument, etc.)."

A ces aspects généraux d'aide aux devoirs, et de conditions de vie favorables, il faut ajouter d'autres facteurs tels qu'un discours et une posture positive vis-à-vis de l'école ou encore un mode de dialogue particulier, appelé   « .«dialogues cognitifs » [Ces derniers]… sont constitués par des échanges ayant clairement une visée d'élaboration d'une nouvelle connaissance par le langage...[Sont des échanges verbaux] où le thème est conservé du début à la fin […]. [A l’école] les régulations enseignantes y contribuant. » (2)  p 113.

 

Britt-Mari Barth ajoute :   « Imaginez le jeune enfant en promenade avec sa mère et qui, apercevant un chat,  le montre du doigt en disant « chien ». La mère suit son indication et répond « non, c'est un chat ». Elle va peut-être attirer son attention sur les différences physiques entre chats et chiens […] Elle va dialoguer avec lui, en interprétant ce qu'il essaie de communiquer, et se rendra peut-être compte plus précisément de ce qui attire son attention ; elle essaiera, dans une observation commune des chats et des chiens, de diriger son regard sur ce qui lui paraît important de savoir. Ils vont peut-être observer ensemble comment les chats se lèchent pour se nettoyer, comment ils savent sauter d'un endroit à un autre avec beaucoup de précision, comment ils sortent rapidement leurs griffes...  Pour finir, à partir de leur attention conjointe, ils vont aboutir à une entente sur ce que désignent les mots chat et chien, même si ces « définitions » n'ont rien de scientifique. C'est dans leur communauté linguistique que les mots vont prendre sens.
Comprendre à l'école veut également dire pouvoir accorder le même sens à une situation donnée. L'école est une autre communauté linguistique, plus ou moins distante de celle d'où vient l'enfant. Là aussi, le langage est un outil important pour communiquer le sens, mais il s'agit souvent du langage du professeur, ainsi que de son mode de pensée, et le contexte n'est plus là pour servir de support à l'interprétation. Le résultat est que l'enfant ne comprend pas. » Le savoir en construction, p 43.       

 

Dans cette vidéo, nous pouvons voir une maman, qui, par un jeu de loto, montre qu'un parapluie et un parachute, ce n'est pas pareil. On peut supposer que par la suite, la mère explicitera ce qu'est un parachute et ce qui le distingue d'un parapluie (donc en donnera les attributs précis) .

Ce type d'activité nécessite une attention conjointe, c'est à dire une écoute particulière.

 

 

 

Si des éclaircissements ne sont pas effectués, cela conduit l’enfant – donc l’élève – à interpréter les énoncés, à comprendre la nature du travail d’une manière inadéquate, voire contraire aux attendus de l’institution et de l’enseignant. Cela génère des malentendus (cf dossier du café pédagogique et l'article de Vincent Troget, revue Sciences Humaines) qui - au bout du compte – finissent par un brouillage du message généralisé, lequel conduit généralement à l’échec (de l’élève, bien sûr).

 

L’un des brouillages les plus fréquents – explicitent Elisabeth Bautier et Patrick Rayou – se situe dans l’activisme des élèves. Ces derniers pensent que le plus important est de réaliser la tâche exigée, tandis que le but de cette dernière leur échappe complètement. Autrement dit les élèves sont dans une sorte d’activisme sans en réaliser les finalités (les objectifs d’enseignement) qui se situent derrière.

 

Les chercheurs enfoncent le clou. Il existe un : «malentendu quant à la « raison » du travail : les élèves « obéissent » à l'enseignant, répondent à la question posée, font ce que l'enseignant a indiqué pour réaliser une tâche, non pour apprendre. [Les élèves sont dans une sorte « d’exercisation » sans fin.] L'école se présente alors aux élèves comme une succession de choses à faire sans lien les unes avec les autres, apparence confortée par l'organisation même du temps scolaire [emploi du temps cloisonné].   … Dès lors, ce qui importe pour certains élèves, c'est moins d'apprendre en faisant que d'avoir fait. Cependant, quand certains élèves apprennent en faisant, d'autres pensent qu'il suffit de faire pour répondre aux attentes scolaires. » (3) P 113.
 
D’où la naissance d’un courant pédagogique appelé « Pédagogie explicite ». C’est une pédagogie qui présente des similitutes avec certains points développés par Britt-Mari Barth (mais attention, il existe également des différences importantes) où les attentes, les objectifs sont clairement indiqués ou découlent de la situation elle-même. « Dans cette optique, l'environnement doit fournir les supports nécessaires pour rendre possible cette création de signification. » Le savoir en construction P 41. 
 
Steve Bissonnette appartient à ce courant. Mais attention ! Le discours "efficace" et "volontariste" peut prêter à confusion. Il réclame en tout état de cause une analyse attentive, ceci notamment au regard de la récupération que certains en font.  Du reste, on peut trouver sur la toile des sites issus des mouvements de la "pédagogie explicite" envers lesquels il convient d'avoir certaines réserves. A prendre avec précaution, donc.   

 

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(1) - (2) - (3)  Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009,

 

 

 

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12 octobre 2011 3 12 /10 /octobre /2011 07:37

Il serait logique d’attendre d’un généticien – surtout de la stature d’Albert Jacquard – des réponses scientifiques, rationnelles, déterminées… aux questions de la connaissance, de l’apprentissage, de l’intelligence. Il n’en est rien.
 

 

 

"C'est tellement désolant d'être un vainqueur."

 

 

Albert Jacquard tout au long de son oeuvre (cf Chantal Serrière) et de ses livres – très clairs et surtout très agréables à lire - dénonce les idées reçues, les clichés, les statistiques et calculs mathématiques erronés…

 

albert-jacquart-moi-et-les-autres.gif

 

Ainsi nous prévient-il des fausses évidences. L’une de celles souvent rencontrées - et  des plus sournoises – car elle a l’apparence de la vérité est la confusion entre corrélation et cause.

 
Moi et les autres, édité au Seuil.

   

Une corrélation est un fait souvent rencontré en regard d’un autre fait.
Une cause, au contraire, a un lien direct de cause à effet. Elle est la base d’un phénomène qui entraînera des conséquences.

 

Pour faire simple :
Vous observez tous les étés des feux de forêt.
Vous observez également des pompiers présents aux abords des forêts.
Pourtant, les pompiers ne sont pas la cause des feux.

 

Ca peut paraître idiot, et même stupide d’insister sur cette confusion. Et pourtant, elle est extrêmement fréquente. Parfois, ceux qui les emploient ne s’en rendent pas compte, on pourra donc sans doute leur trouver des circonstances atténuantes... Mais parfois – et c’est cela qui est le plus révoltant – certains chercheurs la font sciemment. Peut-on pardonner alors ce qu'il serait convenu d'appeler une malhonnêteté intellectuelle ?

 

Albert Jacquard développe  : « … nous constatons, bien sûr, que les habitants des quartiers chics paient cher de loyer et passent en moyenne deux semaines dans la neige ; les habitants de HLM de banlieue ont des loyers moins élevés et ne passent qu’un ou deux jours à la montagne : plus cher est le loyer, plus longue est en moyenne, la durée des vacances d’hiver ; il y a une très forte corrélation entre les deux nombres. Faut-il en conclure que le loyer est un « facteur » de la durée des vacances ? Cela amènerait à tripler les loyers de HLM pour permettre enfin aux ouvriers de faire de longs séjours à la montagne ! Il y a une erreur quelque part dans le raisonnement. Eh bien, c’est exactement la même erreur logique que commettent les quelques « psy » ou les quelques idéologues qui osent présenter le QI comme « facteur » de la réussite. Ils confondent innocemment, ou consciemment selon les cas, corrélation et cause.
Certes, un QI de 90 permet de prévoir un manque de réussite, si les conditions restent ce qu’elles sont. Mais pourquoi le resteraient-elles ? Il n’y a là aucune fatalité. Tout au contraire, l’objectif de la mesure du QI doit être non le plaisir de prévoir l’échec, mais la possibilité de prendre les mesures qui permettrons de l’éviter ».  P 106-107

 
Mais le généticien ne fait pas qu’éclairer les erreurs des autres, il n’hésite pas à dénoncer – et exposer – ouvertement les siennes. La chose est assez rare pour être soulignée.

 
Ainsi nous relate-t-il l’anecdote suivante :

« Une mésaventure personnelle m’a fait prendre conscience de l’importance de ce lent travail de maturation, de compréhension, de pénétration d’un problème : un certain matin, ayant, sans cause apparente, formulé intérieurement une idée, à vrai dire subtile et qui m’a semblé particulièrement originale, je me suis senti « très intelligent ». Dans l’après-midi je n’ai pas résisté au plaisir, à la fin d’une réunion de travail, d’énoncer cette nouvelle vérité première devant mes camarades ; au lieu de compliments attendus, l’un d’eux a répliqué par un sourire moqueur. « Tu ne trouves pas cette idée intéressante ? – Si, bien sûr, mais elle figure intégralement dans ma thèse. » J’avais, dix-huit mois plus tôt, fait partie de son jury ; je sors aussitôt de ma bibliothèque mon exemplaire de sa thèse : rapidement nous retrouvons le passage exprimant mot pour mot « mon » idée. Dans la marge, j’avais noté « non, faux ».
Peut-être suis-je particulièrement lent – dix-huit mois pour comprendre une phrase – mais j’avais, après ce long délai, vraiment compris le problème posé, au point d’en faire une idée personnelle. Aurai-je été moins intelligent, si en une semaine j’avais compris cette phrase, mais en la laissant extérieure à moi ? Comprendre, c’est aussi prendre, s’approprier ; qu’importe le processus de rapidité. » (1) 

 

Voilà qui nous invite à réfléchir :

 

 

 

Dans cette vidéo, Albert Jacquard, nous propose une autre vision de la science, où l'important est de bien poser le problème, où nous serions tous à égalité, où nous devrions essayer de raisonner ensemble. Il nous propose : La construction de l’humanité par elle-même.

 

Serions-nous des objets de savoirs ou des sujets ?

Pour lui, pas de doute : « Un être qui n’est que le résultat d’influences extérieures est nécessairement un objet fabriqué ; plus ou moins bien réussi selon la qualité des sources, il est l’aboutissement passif des chaînes causales sur lesquelles il n’a de prise. L’auto-organisation, si elle se développe suffisamment, lui permet de devenir un sujet, qui se détermine en partie lui-même. » P 138.

 


Voilà - peut-être - ce que nous sommes : une infime participation à la création de l’humanité. 

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1) « moi et les autres, initiation à la génétique, Point, Seuil, Pp 119-121.

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12 octobre 2011 3 12 /10 /octobre /2011 01:06

Lors d'un précédent article, nous en étions à nous questionner sur la façon d'améliorer le processus de conceptualisation chez nos élèves...

 

Partant du principe que les élèves choisissent des attributs inappropriés ou non essentiels, il convient – avions-nous dit - de les aider à déterminer lesquels le sont justement et ce qui les distingue des autres.

 

L’une des méthodologies est l’entraînement à la perception et au questionnement.

 

Quelle est la nature de cet entraînement ?

 

L’une des réponses apportées par Britt-Mari Barth est l’inférence inductive.


Qu’est-ce que l’inférence inductive ?

 

Pas de panique…

 L’inférence inductive, c’est partir d’un exemple unique pour en déterminer une hypothèse qui sera ensuite validée ou non par l’expérience. « L’inférence inductive – nous dit Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction -  infère une règle à partir d’une information limitée, à partir de l’observation de faits particuliers, des exemples. ».  P 97

 

Concrètement, explique la chercheuse, vous venez d’acheter des bonbons. Votre frère sort de votre chambre en courant, vous en inférez, qu’il vous a « chipé » quelques bonbons.

 

Mais attention, une inférence inductive – non vérifiée par l’expérience -  peut mener à bien des erreurs interprétatives, bien des conclusions erronées. D’ailleurs, cette dernière ne serait-elle pas à la base des idées reçues et clichés de toutes sortes ?  


L’inférence déductive – quant à elle – part de plusieurs exemples pour en déduire une règle.
Par exemple : la tulipe a besoin d’eau et de sels minéraux pour vivre, le haricot, le blé, idem, donc toutes les plantes ont besoin d’eau et de sels minéraux pour vivre.

 

Les deux sont utilisées en sciences. C’est la raison pour laquelle les sciences sont ( cf site LAMAP) – à mon sens un élément essentiel – un outil incroyablement riche – et malheureusement sous-employé -  d’aide à la réussite scolaire. 
 

Les sciences ( par l ‘émission d’hypothèse, par le questionnement qu’elles génèrent) sont un remède aux inégalités d’apprentissage. J’y reviendrai dans divers articles, malheureusement, je ne peux pas tout traiter, tout de suite… dommage…  Mais j’y travaille.

 

Autre remarque de taille, lire un texte, le comprendre, revient à effectuer nombre d'inférences. Travailler   l'inférence n'est donc pas sans conséquences sur des matières telles que le français. Le site de l'Académie de Reims propose un document - livre réalisé par Régis Camus tout à fait intéressant, à feuilletter...

 

Voici une vidéo issue du Ministère de l'Education de l'Ontario, présentant le concept d'inférence lié à la lecture. Steve Bissonnette y est très clair (Il fait référence - dans son travail - à un courant d'enseignement, dit "enseignement explicite").

 

 

 

Petite réserve : Le fait de prendre son parapluie ne permet pas d'inférer la température (puisqu'il peut pleuvoir à 30° ou à 3°, c'est la tenue vestimentaire qui le permet.) Mais ceci n'enlève rien à la qualité du discours.

 

Pour en revenir au sujet qui nous préoccupe, comment procéder ?

 

Britt-Mari Barth part d’un point unique (inférence inductive).

 

Puis à l’aide d’exemples « Wez » (Le lien reprend très fidèlement les exemples du livre. Un exemple "Wez" est en concordance avec le concept à travailler - similaire - il contient tous les attributs du concept à travailler - on l'appelle exemple oui.) et apport d’exemples non « Wez » (dissemblables du concept à travailler - exemples non), l’élève peu à peu, va émettre des hypothèses, se construire sa règle, la vérifier, l’affiner, la modifier, etc.

 
Le but de la démarche est non seulement de se questionner mais de modifier son point du vue (or modifier son jugement – faire preuve de plasticité – est très difficile chez les élèves en difficulté. Et il y a des raisons objectives à cela. Ce n’est pas un hasard si nous en revenons à la plasticité cérébrale - il existe d'autres raisons - je détaillerai plus tard.). Bref, ne pas être enfermé dans son savoir et son jugement mais faire preuve de souplesse, d’invention, d’innovation, voilà une des clés de la réussite scolaire.

 

Voici un exemple concret :

 

Concept de chaise :

 
Nous montrons la photo suivante :

 

 

chaise-bois.jpeg

 Les élèves déterminent sans difficulté qu’il s’agit d’une chaise.
Pourquoi ? Ils donnent les indices qui leur ont permis de produire cette réponse : Elle est en bois dit l’un, elle a quatre pieds dit l’autre. Pour en revenir à l’article précédent, ils évoquent des attributs observables. Nous rebondissons donc sur l’attribut évoqué bois. (Nous aurions pu prendre également celui des quatre pieds).

 

Nous montrons donc une autre image :chaise

 

 

(chaise en fer).

 

 

 

 

 

C'est un exemple Wez (car c’est une chaise, donc un exemple qui vient conforter la règle).

Ici, c’est une chaise aussi, mais elle est en fer, dit l’un. Oui et elle a quatre pieds insiste l’autre. On apportera donc un exemple non Wez ( le tabouret a quatre pieds, et pourtant, ce n’est pas une chaise.). Pourquoi ?

 

tabouret.jpeg Le tabouret a quatre pieds mais « il n’a pas de dossier ». Fait remarquer l’un. Avoir quatre pieds n’est donc peut-être pas un attribut pertinent (au concept de chaise). Ce n’est pas une chaise mais un tabouret. Donc une chaise a forcément un dossier.


chaise-pieds-hauts.jpeg 

Etc. C’est par comparaison d’exemples et de contre-exemples que l’élève va construire, affiner sa définition de l’objet.

 

fauteuil_paille_directoire.jpeg

 

Exemple non wez (fauteuil).
Remarque : Le travail de l’enseignant est essentiel, puisque c’est lui qui va avancer les exemples et contre-exemples pertinents et variables en fonction de la situation (des réponses des élèves).

 

 

En outre, l’enseignant peut « guider » les élèves en posant des questions « élucidantes ». C’est-à-dire des questions qui vont relancer le questionnement, l’émission d’hypothèse, etc. 

 

Conclusion :

L’élève peu à peu va être amené à s’interroger sur ce qui fait la bonne (ou la mauvaise réponse). Il va acquérir des procédures de questionnement, de réajustement qui vont peu à peu s’étendre aux autres matières. Sa pensée va devenir « plastique ».

 

chaise-grenouille.jpegEnfin, un exemple - ou des exemples - différent des autres, va venir conforter la règle.

 

Cette photo représente-t-elle une chaise - ou non ? Pourquoi ?

 

 

 

 Vous pourrez trouver sur ce site issu de l'Académie de Paris, les images reprises ci-dessus. L'exploitation proposée (La chaise, instrument de pouvoir) est différente mais tout aussi intéressante.

 

(Aparté : en philosophie, Platon avait donné la définition suivante de l'homme : bipède sans plume.

Lorsque Diogène le Cynique lui lança un poulet plumé en lui disant : "Tiens, le voilà ton homme.", Platon fut obligé de réviser sa définition, laquelle devint  : "Bipède sans plume avec des ongles plats."

Moralité n° 1 :  Mieux vaut toujours vérifier son hypothèse avant de la généraliser.

Moralité n° 2 : On espère Platon meilleur en philosophie qu'en science .)

 

 Britt-Mari Barth détaille l’enchaînement des opérations mentales qui concourent à l’apprentissage d’un concept (p 97) :

(Ceci n’est pas étranger au travail de Jérôme Bruner, bien sûr ) :

 

a) perception : donner une signification aux sensations, distinguer des différences,
b) comparaison : distinguer des ressemblances en fonction d’un critère qui est de la même nature et du même niveau d’abstraction (par exemple fruits et légumes et non fruits et poivron),
c) inférence : proposer une combinaison constante d’attributs parmi les ressemblances distinguées,
d) vérification de l’inférence : vérifier la constante de la combinaison dans tous les exemples mis à la disposition,
e) répétition de c et d : en cas d’échec de la vérification, modifier la proposition et faire une nouvelle vérification.
 
f) Proposition d’une conclusion et sa vérification (abstraction ou généralisation) (p 101)


On peut donc aider les élèves en les entraînant à la perception (que faut-il voir ?) - p 121, par un  entraînement à la comparaison (On compare : hiver / été… Mer /montagne, en déterminant les points communs et non communs.) - p 128, par un entraînement à l’inférence et à sa vérification - p 131, par un entraînement à l’hypothèse et à sa vérification.
 

L’hypothèse… est tout simplement une extension de l’inférence.

Cela revient, à «  percevoir, comparer, faire des inférences, les vérifier, faire des hypothèses, généraliser… » nous dit-elle page 143 .
En gros, toujours se demander, « Qu’est-ce qui fait la bonne réponse ? », p 150.

 


P 152 : "C’est en aidant l’élève à structurer les éléments pour qu’ils prennent du sens, que l’enseignant est le plus utile. L’interaction verbale avec les camarades, le « conflit cognitif » est également un instrument qui permet, par la confrontation des représentations, d’approfondir la compréhension."


P 61  : "Le rôle de l’enseignant consiste à faciliter la conceptualisation, c’est-à-dire à guider l’élève dans la mise en relation pour qu’il puisse organiser et intérioriser la nouvelle information à partir de ce qu’il sait déjà."

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Présentation

  • : Le chêne parlant
  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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