Overblog Suivre ce blog
Administration Créer mon blog
9 octobre 2011 7 09 /10 /octobre /2011 10:42

Un peu comme monsieur Jourdin, nous fabriquons tous des concepts, nous utilisons des concepts, nous pensons par concept et ce, sans même nous en rendre compte.
    l'apprentissage de l'abstraction

Pour Bruner… « L’acquisition des concepts est un aspect de ce qu’on appelle traditionnellement « penser »… mais nous avons insisté sur un sens plus large : pratiquement toute activité cognitive comprend et dépend du processus de la catégorisation », cite Britt-Mari Barth page 31 de son livre.

 

Qu’est-ce qu’un concept ?

 

Les concepts sont des représentations (par exemple d’un objet mais ça peut être également un sentiment, une action, etc.) dont on peut se faire une idée sans l’avoir en face de soi.

 

« Quand quelqu’un décide que tels éléments vont ensemble pour certaines raisons, il a formé un concept, c’est-à-dire qu’il a décidé des critères qui permettent de classer ensemble certaines choses. Il a distingué un certain nombre de similarités et il prend sa décision d’après des ressemblances, sans s’occuper des différences. Ce sont les similarités – les attributs essentiels - qui comptent. Il se peut que le concept ainsi formé n’existe pas selon les conventions, ou qu’il soit « faux » ; malgré cela, il remplit temporairement sa fonction d’organiser le monde pour la personne qui l’a formé. Avec le temps et l’expérience, le concept va se préciser et s’objectiver. »  Ibidem, p 29.


Pour faire simple, prenons un concept concret, par exemple « boîte». La boîte est un objet réel, concret, symbolisé par un mot, une étiquette, un concept.

 

 

boite.jpg

 

Le nom « boîte» enferme en lui-même un certain nombre d’attributs visibles et d’autres non visibles. Ces attributs définissent cet objet précis en tant que « boîte», et la distinguent des autres objets assez proches comme le carton ou le coffre. 
 
 

Certains attributs physiques sont observables, donc paraissent évidents, simples.

 

Ce sont des critères tels que :  « la taille – le son, la forme   - le goût, la couleur, la température, la densité, le nombre, le volume, la consistance, le poids, l’éclat, la texture, l’état, l’odeur. » P 119.

 

 D’autres attributs sont non physiques, ils ne sont donc pas observables (*Ils sont plus difficiles à détecter car il faut se poser des questions appropriées.)

 

Ce sont : «  La catégorie ( classification supérieure ou inférieure), la fonction (utilité, rôle), le lieu ou place (relation entre un concept et son emplacement), le temps (existence dans le temps), la cause/effet (conséquence), la séquence (ordre dans lequel il arrive), l’origine. » P 119.

 

La difficulté du concept réside dans l’ensemble des attributs que l’on va retenir pour le définir. Parfois, ces attributs seront qualifiés d’essentiels, alors qu’ils sont en réalité secondaires. D’autres fois des attributs impropres se glissent dans la « définition », ce qui induit une fausse interprétation.   

 

D’où le célèbre tableau de Magritte, jouant sur les concepts et « les mots ».
« Ceci n’est pas une pipe. » Effectivement, il s’agit, non pas de l’objet réel mais d’une représentation peinte sur un tableau. Ce qui est intéressant, c’est que Magritte, par ce biais, questionne le visiteur. Nous avons tellement l’habitude de manipuler, utiliser, jouer avec les concepts que notre premier réflexe est interrogatif. A l’évidence, oui, sur ce tableau, il s’agit bien d’une pipe. Et c’est l’écart qui sépare la représentation de la légende inscrite en dessous qui provoque le questionnement.

  

 

Pourquoi les concepts sont-ils importants ?

 

Le concept – comme Jérôme Bruner l’a indiqué - est à la base de la réflexion et de la pensée. Il est donc nécessaire d’en tenir compte si nous désirons faciliter l’accès au savoir chez nos élèves.
 

Les concepts permettent non seulement de se représenter le monde mais de l’appréhender (c’est-à-dire de le comprendre).

 

Que se passe-t-il chez les élèves en difficulté ?

 

L’élève distrait par des caractéristiques non essentielles, distinguera avec difficulté le concept dont il sera question dans la leçon.

  carre.jpg

Par exemple, pour appréhender le concept de carré. L’élève retiendra comme définition : 4 côtés égaux, 4 angles droits et une figure posée sur sa base.

  carre-pose-sur-son-sommet.gif

 

Ce qui fait que lorsqu'il sera confronté à une image non conventionnelle du carré (on parle d’image prototypique), il prendra la figure pour un losange.

L’attribut non essentiel « carré = figure posée sur sa base » qu’il aura pu maintes et maintes fois observer dans des exemples aura pris une place essentielle.

 

Conséquences  importantes :

 
L’élève n’a pas construit réellement la notion de carré (ni de losange).
Et pourtant – il sait énormément de choses – il manque trois fois rien pour que sa définition soit juste.
Le pire, c’est que – par des exemples répétés et toujours identiques - l'école a induit l’élève à accroire que tous les carrés étaient toujours posés sur leur base. En somme, l'enseignement lui-même a été l’instrument de cette idée erronée.
L’élève sera en échec (suivant les critères  officiels d'évaluation).

 

D’autres fois, c’est l’élève lui-même qui aura construit cette définition erronée.
 

Ainsi, explique Britt-Mari Barth, existe-il une corrélation entre les difficultés à mettre en lien, à déterminer les attributs essentiels, opérants, et l’échec scolaire (ou du moins la difficulté scolaire).

 

« Pour mieux comprendre la complexité de ce niveau cognitif, il est intéressant de noter que des enfants atteints de lésions cérébrales ont des difficultés à comparer deux objets différents et à les considérer par rapport à deux traits communs. Ils réagissent plutôt par rapport à chaque objet globalement et ne sont pas capables d’en séparer un attribut et de le mettre en relation avec le même attribut d’un autre objet. Cette déficience chez l’enfant mentalement handicapé se retrouve souvent à un moindre degré sous la forme d’une difficulté chez l’enfant normalement constitué ; » P 94.

 

Comment améliorer le processus de conceptualisation chez nos élèves ?

 

Partant du principe que les élèves choisissent des attributs inappropriés ou non essentiels, il convient donc de les aider à déterminer lesquels le sont justement et ce qui distingue un attribut en accord avec une définition efficiente d'un autre.

 

L’une des méthodologies est l’entraînement à la perception et au questionnement.

Repost 0
Published by Le chêne parlant - dans Recherche pédagogique - Sciences
commenter cet article
8 octobre 2011 6 08 /10 /octobre /2011 05:44

 

L'album "Loup poilu, y es-tu",

Après "Je m'habille et je te croque" et "Si j'étais un petit clown"

(Pour une exploitation - programmation, voir l'article : "Littérature et langage à l’école maternelle. L’album, un moyen de s’approprier le langage et de découvrir l’écrit ?") 

est un album illustré par Florence Langlois  et dont l'auteur est Marie-Françoise Mornet, édité chez Albin Michel.

 

loup-poilu--y-es-tu.jpeg

 

Marie-France Mornet est enseignante depuis 32 ans. Elle a édité de nombreux livres chez Hatier, Magnard, Bordas, et. 

Le livre peut être étudié en moyenne section et grande section. Vous trouverez des informations sur son exploitation possible sur le site de l'Académie de Grenoble.

 

Lecture en réseau : Histoires de loup à découvrir sur le site de Materalbum.

 

Je vous propose ici - en cohérence avec mon article précédent - de l'étudier également en CP.

Merci de prévenir si cette feuille doit être enlevée :

(Etude complète disponible pour les éditeurs) :

 

Loup-album-04.jpg

 

 

Repost 0
Published by Le chêne parlant - dans Albums - Etudes
commenter cet article
5 octobre 2011 3 05 /10 /octobre /2011 03:43


 
Britt-Mari Barth est chercheuse en éducation, ses deux livres retiennent l'attention :

   

britt-Mari Barth   

Il s’agit en tout premier lieu de « L’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école », publié chez RETZ en 1987 ; puis du «… savoir en construction », édité dans la même maison d’édition en 2004.

   

l'apprentissage de l'abstraction« L’apprentissage de l’abstraction. » est un ouvrage dédié - en priorité - à un public d’enseignant, son contenu étant orienté vers des pratiques de classe (quand bien même sa réflexion déborde largement le cadre de l’apprendre). La chercheuse y décrit notamment comment se forment les concepts et surtout comment aider les élèves à les construire (Deux articles y seront consacrés (un sur le concept - et un autre sur la méthodologie proposée par la chercheuse.).  
 
A propos de son titre… « L’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ». (Suite du titre qui semble avoir été supprimé lors de la nouvelle édition - non sans raison.)

 
Le lecteur rétif à l’idée de « méthodes », de « solutions »  - et, cerise sur le gâteau « pour une meilleure réussite » - pourra se rassurer. Britt-Mari Barth ne fait pas partie de la secte des gourous dogmatiques ; les « Y’a qu’à – faut qu’on ! »... Et ils sont nombreux. Ces derniers déboulent vers les parents et enseignants afin de leur asséner "leur science", c'est-à-dire un tas de pseudo-vérités, apuyées sur des savoirs pseudo-scientifiques et un pseudo « bon sens ». Autrement dit, ces incurieux, peu confrontés eux-mêmes aux problèmes (car enclos dans leur bureau doré) – aux belles théories « magiques », « idéales » - bref, pleins de magnifiques « clichés » aussi convenus que plats, à la limite du débilitant.  

 

le-savoir-en-construction[1]Le second ouvrage – soit « Le savoir en construction » - est, quant à lui, moins technique. Ce dernier propose une réflexion sur les différentes facettes du savoir (L'affectivité, le rapport à la culture, etc.). A ce titre, il est abordable par tous et fera l’objet lui aussi d’un article.


Britt-Mari Barth est donc une chercheuse de terrain, pragmatique. Ceci se traduit par une recherche intense de la manière d’apprendre, d’où son intérêt. Ses travaux trouvent leur aboutissement dans des classes auprès desquelles elle se rend régulièrement.

 

Pour la situer, cette dernière s’inscrit principalement dans un courant Brunérien, mais s’appuie également - entre autre - sur les travaux (et philosophies) de John Dewey, Jean Piaget et Lev Vygotski - un incontournable - dont il sera question (lui aussi, décidément) dans les mois à venir.

 

 « La façon d'apprendre devient aussi importante  - écrit-elle dans Le savoir en construction, p 18 - que ce qu'on apprend car elle influence de façon décisive la qualité des connaissances acquises et la pensée elle-même. L'objet de la pensée, le savoir, est indissociable du processus qui mène à son acquisition. »  « Car en général – ajoute-t-elle page 19 - ce qu'il importe de discerner n'est pas visible mais de l'ordre de la relation. »

 

 « Knowing is a process, not a product. » cite-t-elle de Jérôme S. Bruner, in « L’apprentissage de l’abstraction », p 7.

 

Le savoir est un processus – effectivement – très complexe et propre à chacun. Pourtant, bien souvent, nous nous attachons (notamment en évaluation) à observer la surface des choses, la ligne de crête, le point d’aboutissement, sans voir tout ce qui les génère : les courants, lignes de force, mouvements, bref, nous évitons d'analyser (parce que c'est long et complexe, aussi) le monde grouillant et bouillonnant du dessous.

 

Qui est ce « nous » ?

 
La société qui nous façonne, les courants de pensée(s) dans lesquelles nous baignons sans nous en rendre compte. On ne peut y échapper, elles constituent notre personnalité, elles façonnent nos cohérences. Mais l’on peut parfois en prendre conscience, s’en rendre compte, les observer de plus haut tenter, à fin, de tenter de s’en éloigner, de s’en échapper... soyons modestes... un peu.

 

Souvent, partir d’une pensée diamétralement opposée à la sienne, permet de mieux la saisir, parfois d’en analyser les forces et faiblesses. Ou du moins, de nous éclairer sur des points qui nous échappaient précédemment. Montaigne peint "le passage" plutôt que l'être. Bien d'autres philosophes ont fait ce travail de comparaison, de divergence et/ ou de convergence. Au reste, n'est-ce pas le propre de cette matière que de penser les impensés, de contrer les idées reçues et d'inviter à la réflexion ?

 

Philosopher  (ce n'est ni apprendre à mourir, ni créer des concepts, pas plus qu'une "méthode" imparable pour avoir une "belle vie" ou vivre mieux) c'est apprendre à raisonner. Ou plutôt, pour être tout à fait précise - car le détail est important - outre le fait que la philosophie n'ait pas de finalité en soi - elle "ne sert pas à" mais serait davantage  "une aide à " faire fonctionner la raison, comme aimait à le dire George Canguilhem

 

la-pensee-inquietee.jpeg

François Jullien (cf également un entretien publié dans la revue  "philosophie magazine" ) a axé son travail philosophique sur ce point précis. La pensée chinoise constitue pour lui un point de recul, une prise oblique par rapport à la pensée européenne. Dans « La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise », livre édité au Seuil en 2009, le sinologue écrit : « Nous touchons ici au point le plus marquant de l'écart en jeu : combien la pensée du processus (de maturation) qu'a développée la Chine se sépare de la théâtralisation de l'effet... », pp 36-37.

 

 

 

 

Autrement dit, notre civilisation occidentale est marquée par toutes sortes de points visibles, de dates, de départs précis (la naissance du Christ, la création de la philosophie en Grèce, etc.). Notre culture s’attache au visible, à ce qui émerge, aux résultats… Elle aime les découvertes issues d’individus identifiés - grands maîtres et grands hommes – elle apprécie les œuvres « majeures », sorties de l’intelligence – incroyablement supérieure de leurs auteurs, comme crées de rien, ex nihilo.

 
Pour les chinois, au contraire « … la transformation ne se voit pas. »  P 45. Il ajoute, ces derniers parlent de... « déplacement souterrain » et de « transformation silencieuse » (Wang Fuzhi). » (cf note de bas de page 1)

 

Britt-Mari Barth enfonce le clou : « Car en général, ce qu'il importe de discerner (au niveau de l’apprentissage)  n'est pas visible mais de l'ordre de la relation. » (2)

 

Aux yeux d’Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, le savoir est effectivement une construction. Il s’agit d’une «  transformation de l'objet ordinaire en objet de savoir ou d'apprentissage [ce qui] passe par une transformation du regard, transformation du point de vue porté sur l'objet, sur l'activité conduite… regarder un objet – soulignent-ils -  est un construit culturel. » (3) 

Or, « Cette possibilité de changer de regard, donc de construire un objet simultanément comme même et différent n'est pas spontanée, elle se construit par socialisation cognitive, par habituation dans les situations récurrentes.  Les contextes ordinaires loin de l'assurer, de la prendre toujours en charge, la brouillent, gênent l'identification de ses enjeux.... C'est donc la pertinence des situations et un dialogue à potentiel didactique et cognitif, orienté, guidé qui, mis en place de façon réitérée, peuvent modifier les habitudes des élèves. » (4)

 

____________________________________________________________________________________________


François Jullien           
« toute la réalité en fait n'est qu'une suite de transformations.   L'action est saillante, pelliculaire, apparente ; mais seule la transformation est effective. Car l'action n'est tout au plus qu'une focalisation – coagulation – crispation dans le cours continu des choses, ce qui la condamne structurellement à demeurer éphémère et superficielle. On pourrait même l'exprimer de façon inversement proportionnelle : moins cela se voit, plus c'est effectif, cet invisible qui est le fait réel étant, non pas un invisible métaphysique (idéel, théologique), mais l'imperceptibilité de la transformation continue et processive. » (La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise,Seuil, en 2009, PP 45-46

pour approfondir... Comte-Sponville / Jullien:   (portrait sur le bonheur)

2) Le savoir en construction, Retz, Paris, 2004, p 19. 

3) , les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, p 100.

4) Ibidem, P 101

Repost 0
Published by Le chêne parlant - dans Recherche pédagogique - Sciences
commenter cet article
1 octobre 2011 6 01 /10 /octobre /2011 04:16

 

Qu’est-ce que la méthode Borel Maisonny ?

 

  photoborel[1]


Il s’agit d’une méthode mise au point par Suzanne Borel-Maisonny, une des fondatrice - en France - de l'orthophonie. Isabelle Breil - enseignante spécialisée dans les troubles de la déficience auditive - nous explicite son origine ainsi que son principe de fonctionnement. Ainsi, nous relate-t-elle  sur le site de l'Académie de Reims, combien "La conscience de la position articulatoire est pour Mme Borel-Maisonny est une condition sine qua non à l'émission d'un phonème. Le geste associé au phonème permet de créer un conditionnement à l'identification de la lettre écrite et de l'articulation correspondante qui doit être d'une solidité parfaite.
Le geste permet aussi de travailler la tension, l'intensité et la durée du phonème."

Nota : Comme nous le verrons ensuite, le canal tactile est également l'un des éléments clés de la méthode.

 

En outre, vous pourrez trouver sur le site de la "CLIS de Gaillac" des fichiers Word  proposant des affiches (petits formats et grands formats) en bas de page, utiles pour la classe. 


En quoi consiste-t-elle ?

 

Son emploi est ultra simple, il s’agit d’associer un geste à un son, c’est-à-dire une lettre ou une syllabe, dans le jargon spécialisé, on appelle cela un  « phonème ».

 

Il est courant d’observer – au sein du monde enseignant – des réserves importantes vis-à-vis de cet outil appelé à tord de "reconstruction" (comme s'il se devait d'être réservé uniquement aux dyslexiques, aux élèves rencontrant des problèmes de lecture, bref, en gros, aux lecteurs patouillant dans les textes, englués dans les mots). Les réticences se réfèrent généralement soit à sa complexité, soit à son origine, soit, encore, au terme « méthode ».

 

Commençons par la troisième critique :

 
Effectivement, oui, il s’agit d’une méthode. Or une méthode est un outil « clé en main », exploitable du début à la fin, dans un ordre donné. Naturellement, en classe, il ne s’agit nullement d’utiliser tous les phonèmes présentés. Seuls ceux relatifs aux lettres ou syllabes proches, seront employés. Cela réduit considérablement leur nombre (les voyelles étant toujours bien identifiées, il sera donc inutile  de les citer). En outre, certains gestes étant moins opérants – du moins est-ce ce que j’ai pu constater à l’usage - ou peu "marquants", tels ceux du B ou du D, ces derniers ne seront pas plus abordés. Reste les plus « efficaces ». Généralement le V et le F, le M et le N, le C, le P, le L, le G, le J, et le R, cela réduit considérablement leur nombre (une bonne dizaine, à moduler suivant les élèves).
  
En ce qui concerne son origine, cette dernière devrait – au contraire – inciter au plus grand respect et à la confiance. En effet, s’il existe des spécialistes concernés par les problèmes de lecture, les moyens d’en pallier les difficultés, voire d'en faciliter l'accès, ce sont bien les orthophonistes.

 

Enfin, à propos de sa mise en place… Rien de plus simple. Il suffit de reprendre les photos correspondant au son à travailler, de noter ce dernier en dessous et d’imprimer ceux qui nous intéressent en grand pour la classe et en petit pour le lexique de l’élève (cf également en bas de page, l'école Lakanal).
 

Quant à son emploi, c'est "un jeu d’enfant" :   

   borel maisonny Borel Maisonny L   

  Par exemple, pour le mot « lapin ». On interrogera l’élève sur ce qu’il entend, « Qu’entends-tu dans lapin ? » « Lllla…pin ? » . On mimera le geste en montrant la photo, tout en prononçant le son de la lettre - « llle ».

Il est bien sûr inutile de mimer les autres lettres. 

 

 

 

L'orthophoniste Annie Dumont, chargée de cours à l'université Paris VI, explique sur ce lien (vidéo) le fonctionnement de la méthode Borel-Maisonny.  Elle est également l'auteure de la "Dyslexie", édité aux éditions du Cavalier Bleu. Ce livre dénonce les idées reçues récurrentes dans ce domaine.

 

ISBN-978-2-84670-213-3 1[1]  

En quoi cet outil peut-il nous être utile, en classe de CP - ordinaire ?

 

Tous les élèves « n’entendent » pas les phonèmes dans un mot. Par exemple – pour en revenir à lapin, il est courant d’observer des élèves entendre le « a » mais pas le « llle ». Effectivement – oui – d’une manière générale, les voyelles ressortent mieux (à l’oral) dans un mot que les consonnes.  (Ce qui n’est pas le cas à l’écrit.)

Par ailleurs, nombre de phonèmes sont confondus en raison de leur proximité phonémique. Le site de "La petite souris" reprend le tableau des phonèmes. On y saisit mieux les proximités articulatoires.

 
« Le rôle de l’enseignant – souligne Britt-Mari Barth dans « l’apprentissage de l’abstraction » est donc d’abord d’assister l’élève dans la construction de son savoir, tâche que personne ne peut exécuter à sa place. » P 17. Or, comment déchiffrer quelque chose que l’on n’entend pas ?

 
Pointer ce phonème en l’accentuant d’un geste constitue donc une aide pour l’élève.

 

Mais il existe un autre argument – bien plus profond et tout aussi sérieux – qui milite en sa faveur. Il s’agit de la manière dont nous construisons nos savoirs.

Britt-Mari Barth, reprend la « Hiérarchie des modes de représentation de la connaissance selon Bruner :
1. observation-exploration = « mode enactif *» (sensori-moteur)… *terme propre à Bruner
2. représentation mentale = « mode iconique* » (visuel)
3. abstraction = « mode symbolique » » (1)

 

 Autrement dit – bébé – nous avions besoin de « sentir », de manipuler les choses pour apprendre. Jean Piaget, Jérôme Bruner (qui s'est inspiré - sur ce point précis - des travaux de Piaget) appellent cela le mode « sensori-moteur ». Sur cette vidéo, on observe particulièrement bien comment cela fonctionne :

 

 

         Vidéo d'un bébé en pleine action sensori - motrice.


Il est donc inutile – voire préjudiciable - d’empêcher le bébé de mettre les objets à la bouche. Effectivement, ce dernier a besoin de « sentir », de découvrir, de comprendre son environnement par le toucher mais également par le goût (les capteurs sensoriels, les papilles, sont présents en nombre à la surface de la langue).

 

Britt-Mari Barth souligne combien « …plus l’enfant est jeune et inexpérimenté, plus il a besoin de manipuler pour accéder à l’information. Ensuite l’apparence visuelle domine. Le système symbolique devient dominant avec l’âge et l’expérience, mais cela ne veut pas dire que l’adulte ne codifie plus une expérience par le système enactif ou iconique. » Ibidem, P 90.

 

En gros, voici comment cela fonctionne :

Au départ, il y a des Stimuli (Les sens sont sollicités, stimulés), cela génère des sensations, lesquelles vont être mémorisées (en « souvenir de la sensation ou perception primaire »), viendra ensuite la représentation de la chose perçue et, enfin, la création d’une  image mentale/ perceptive

 

La chercheuse poursuit :
« Qu’est-ce qui détermine ce dont on va se souvenir ? La perception, selon Bruner, est un processus qui demande une prise de décision puisque celui qui perçoit doit déterminer ce qu’il croit percevoir. Cette décision sur la nature des sensations est basée sur des « indices » (cues) que les structures mentales, déjà organisées, lui permettent de distinguer. C’est-à-dire qu’à partir d’une image déjà constituée auparavant, stockée dans sa mémoire, l’individu peut décider ce qu’il perçoit. On pourrait parler d’une forme rudimentaire de catégorisation, puisqu’il faut reconnaître – et donc se souvenir de – certains indices et déterminer si la chose perçue appartient ou non à la même catégorie. On reconnaît quelque chose de nouveau par analogie avec un élément déjà perçu.
[…] Dans un premier temps on apprend ainsi par l’action, par la manipulation. C’est le mode « enactif » ou sensori-moteur. L’information passe par l’action. Connaître, c’est d’abord agir. On connaît quelque chose parce qu’on « sait le faire ». Pour apprendre, on a besoin de manipuler les données, de les percevoir par les sens. Un apprentissage psychomoteur se fait par l’intermédiaire de l’action et sa représentation est sensori-motrice, « inscrite dans nos muscles » (Bruner JS, Beyond the information given, selected and edited by J. Anglin, WW Norton, New York, 1973, p 328). » (2)   

 

Ainsi, donc, cette méthode – aide « à manipuler » - au sens propre et au sens figuré le « son des lettres et syllabes simples ».

Britt-Mari Barth - toujours dans l’apprentissage de l’abstraction - insiste : Nous disposons – nous dit-elle - de trois systèmes de représentation (visuel – auditif – tactile) ; une fois développés, ils fonctionnent comme trois systèmes parallèles pour appréhender l’information. Il est donc nécessaire de développer ces 3 modes de concert !
Or, à l’école, nous observons combien les deux premiers canaux (visuel et auditif) sont présents – et ce, au détriment du canal tactile, de la manipulation.  

La méthode Borel-Maisonny présente donc un avantage nouveau - un atout tout à fait intéressant - puisqu'elle permet à l'enfant de "ressentir" le son dans son corps, de l'appréhender d'une manière concrète. Bref, d'aborder la lecture d'une manière différente des méthodes traditionnelles.

Ainsi, le "R" va-t-il "rouler" dans la gorge.

 

Stanislas Dehaene confirme : « Apprendre à lire, ce n’est pas seulement associer des lettres à des sons ; c’est également organiser la perception des lettres dans l’espace, dans le bon ordre et avec l’orientation adéquate. » P 389. Il ajoute, un peu plus loin… «… Maria Montessori, l’une des activités qui préparent l’enfant à la lecture consiste à tracer du doigt le contour de grandes lettres en papier de verre. […] En imposant à la vision une exploration spatiale asymétrique, elle ne peut que faciliter la rupture de symétrie de la voie visuelle ventrale. »  


Faut-il l’employer telle quelle ?

 

Evidemment, non. Comme tout outil, il est susceptible d’améliorations, de modifications. Il s’agit de se l’approprier.

 

Par exemple pour le « F ». L’enfant sur la photo, coupe horizontalement l’espace, le pousse(comme le montre Annie Dumont) afin de signifier l’air qui s’expulse des poumons. Mais - à mon sens – il est plus efficace d’utiliser un geste ascendant, rappelant le décollage de la fusée.

 

g-de-gorge.jpegPour le "Gue", le geste est trop proche du « ke (C) », raison pourquoi, mettre la main sur la gorge ( « Gue comme gorge ») est  plus adéquat.

 

 

Nota : les élèves font bien la différence entre la modification générée à l’école et le geste de l’orthophoniste.

 

Prolongement :

 

Sur cette vidéo, nous pouvons observer un enseignant "prononcer le son de la lettre R ". Ce dernier associe l'écriture de la lettre au son (ce travail est effectivement un complément, puisqu'il s'agit du "geste de l'écriture").  La vidéo du "fu" fait référence au même type de travail. 

 

 

 

___________________________________________________________________________________________

 

Sites utilisant la méthode Borel Maisonny et proposant des activités :

 

Petits pas.  Remarque : la méthode est ici utilisée pour chaque lettre. Le sous-main peut être utile.

 

La petite souris. A noter : des fiches élèves intéressantes. La maison des sons...

 

Ecole Lakanal (il existe d'autres fiches intéressantes sur ce site.)

 

 

  _________________________________________________________________________________________

 

(1) Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école , P 71.

(2) Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ; RETZ, 1987, P 89.

 

 

Repost 0
Published by Le chêne parlant - dans Outils pédagogiques
commenter cet article
25 septembre 2011 7 25 /09 /septembre /2011 09:34

 

 

Stanislas Dehaene est neuroscientifique et psychologue cognitif, ce dernier enseigne également au collège de france . Cette vidée explicite son travail en laboratoire :

 

 

 


Stanislas Dehaene

 

 

 

Stanislas Dehaene part du constat suivant : l’écrit n’ayant pas toujours existé – du reste à l’échelle du temps, l’écriture représente une invention extrêmement récente – notre génome n’a pas eu le temps d’évoluer de manière à développer des circuits cérébraux propres à la lecture.

En conséquence, notre cerveau n’est pas fait pour la lecture… Et pourtant nous lisons plutôt bien. 

 

Comment cela est-il possible ?

 

La thèse de Stanislas Dehaene est celle du « recyclage neuronal ». C’est-à-dire que des neurones non attribués à la lecture vont se (re)convertir à cette fin.
Ceci suppose – explicite-t-il « un changement de fonction à l’échelle de quelques mois… Le recyclage neuronal est une reconversion : il transforme une fonction qui, autrefois, avait son utilité dans notre passé évolutif, en une fonction nouvelle plus utile dans le contexte culturel présent. » (1)

 

 

Cette vidéo est issue de l'inserm. Stanislas Dehaene et Franck Ramus (chargé de recherche au CNRS) y expliquent comment les circuits neuronaux désorganisés perturbent l'apprentissage de la lecture :

 


La thèse de Stanislas Dehaene prend appui sur des découvertes récentes, mises en lumière par une technique nouvelle, celle de l’IRM (Imagerie par Résonance Magnétique).
 
 
Que nous apprend cette technique d’investigation non intrusive et surtout permettant d’observer le fonctionnement du cerveau « en direct » ?
 
D’abord, que la « plasticité cérébrale » est supérieure à ce que les chercheurs pensaient.
Catherine Vidal, neurobiologiste, directrice de recherche à l'institut Pasteur, nous explique comment évolue notre cerveau depuis la naissance :  « Quand le bébé humain voit le jour, il possède cent milliards de neurones qui cessent alors de se multiplier. Mais son cerveau est loin d'être terminé, car les connexions entre les neurones, ou synapses, commencent à peine à se former : seulement 10% d'entre elles sont présentes à la naissance. Les 90% restantes vont se construire progressivement jusqu'à l'âge de quinze - vingt ans. Dans un cerveau humain adulte, on estime à un million de milliards le nombre de synapses qui relient nos cent milliards de neurones ! En moyenne, chaque neurone est en communication avec dix mille autres. »(2) Elle ajoute, combien, à partir de la naissance « Le développement du cerveau se poursuit désormais en relation étroite avec l'environnement physique et affectif du bébé. Les réseaux de neurones commencent à fonctionner sous l'influence de facteurs extérieurs. Ce fonctionnement entraîne une nouvelle phase de modelage des connexions. » (3) La neurobiologiste insiste sur « l'importance des interactions avec le monde extérieur dans la construction du cerveau. Ils montrent que le cerveau n'est pas d'emblée câblé comme un  ordinateur et que rien n'est irrémédiablement figé. On parle de « plasticité » pour qualifier cette propriété du cerveau à se modeler en fonction de l'expérience vécue. » (4)
 
Ce qui est extraordinaire – insiste-t-elle – c’est de constater à quel point cette plasticité est en œuvre chez tous les individus, et ce – quel que soit leur âge (Bien qu’il soit moindre, à l’évidence, à 70 ans qu’à 10). « Ainsi, l'apprentissage du braille chez les enfants malvoyants entraîne des modifications dans la structure de leur cerveau où les zones spécialisées dans le toucher envahissent les régions normalement impliquées dans la vision.
Cette plasticité est à l'œuvre de la même façon pour le développement des aptitudes intellectuelles. » (5)
 
Dans une vidéo absolument passionnante, Catherine Vidal expose de manière didactique comment la pédagogie, l'estime de soi,  l'éducation, en gros la culture et la manière dont nous nous percevons, influencent le fonctionnement du cerveau.  Elle y démonte également bon nombre d'idées reçues relatives aux femmes et à la taille de leur cerveau. Enfin, elle y définit précisément ce qu'est la plasticité cérébrale.  
 
 
Cette capacité du cerveau est d’ailleurs vérifiable, puisque nous sommes en mesure d’apprendre des choses nouvelles tout au long de notre vie. Ainsi, sans ce recyclage, nous nous montrerions incapables d’apprendre une langue étrangère à 60 ans (La chose restant possible, même si elle s’avère plus difficile qu’à 20 ans.).
En outre, elle nous informe également – pour partie - des raisons pour lesquelles nous oublions. Nous perdons effectivement nos connaissances en raison de ce recyclage. Le cerveau fait « le ménage », élimine les savoirs non utilisés. En effet, pour lui, ces derniers s’apparentent à un encombrement inutile. Raison pourquoi, il va réemployer ce réseau à d’autres fins. 

Pour en revenir à l’IRM…
Cette technologie nous montre également combien ce phénomène de plasticité est particulièrement remarquable au niveau de l’enfance. C’est sans doute la raison pour laquelle l’apprentissage de la lecture se déroule vers 6 – 7 ans. Ce qui fait dire à Stanislas Dehaene  qu’ « Il n’est certainement pas fortuit d’enseigner la lecture à cet âge si précoce où la plasticité atteint son pic. En immergeant les enfants dans un environnement artificiel fait des lettres et des mots, nous réorientons sans doute bon nombre de leurs neurones du cortex temporal inférieur afin qu’ils codent de façon optimale l’écriture. » (6)
 
Dès lors comment se déroule – et fonctionne – l’apprentissage de la lecture ?
 
Là encore, Stanislas Dehaene nous donne des clés.
 
Pour lui, au regard de ses recherches, il ne fait pas de doute que nous ne lisons pas globalement. Ce qui a conduit – naguère - les chercheurs à le penser est la rapidité avec laquelle notre cerveau reconnaît les signes auxquels il est exposé, les « décrypte », les analyse et  enfin, en propose une interprétation.
Le phénomène (qui fonctionne en réseaux parallèles) est si rapide qu’il peut laisser accroire à un observateur extérieur en une lecture globale.
 
Alors, comment lisons-nous ?
« … l’apprentissage de la lecture reconvertit des réseaux de neurones – explicite-t-il – initialement dédiés à la reconnaissance visuelle des objets (et non pas la reconnaissance des visages, la nuance n’en est pas une),  […] pour reconnaître, en quelques millisecondes, un mot écrit. » (7) Reprenant les travaux de Jonathan Grainger et Carol Whitney, il décrit le phénomène du décodage comme celui d’une reconnaissance fonctionnant par bigrammes.  « le système visuel des lecteurs code la position relative des lettres, et qu’il le fait en repérant les bigrammes. » (8) 
Deux précisions s’imposent :
Primo : Un bigramme est constitué – comme son nom l’indique - de deux lettres. (En, on, le, te, etc. sont des bigrammes).
Secundo : il s’agit de reconnaissance visuelle des objets (et non pas la reconnaissance des visages). Les deux ne se recoupent pas, ne font pas appel aux mêmes aires cérébrales. Ainsi la reconnaissance des visages fait-elle appel à des aires cérébrales enregistrant les choses de manière « globales », tandis que la reconnaissance visuelle des objets est relative à la topologie dans l’espace.

Stanislas Dehaene en déduit que :
 
« […]  la lecture progresse du plus simple au plus complexe. Au sein de la voie graphème phonème, les premières connexions à se mettre en place concernent la lettres isolées dont la prononciation est régulière. Progressivement, l’enfant apprend à prononcer les graphèmes plus rares et plus complexes. Il repère les groupes de consonnes et apprend comment les combiner pour former une chaîne comme « bl » ou « str ». Il mémorise, enfin, des terminaisons ou des morphèmes particuliers dont la prononciation fait exception : la conjugaison « ent » qui termine les verbes et ne doit pas se prononcer an…  » (9)
Conclusion : « Si nous revenons à la lecture, il ne fait guère de doute que les heures passées à reconnaître d’infimes différences entre caractères accroissent les compétences analytiques de notre système visuel. La comparaison avec les illettrés révèle, effectivement, que la perception de formes géométriques s’améliore avec l’apprentissage de la lecture. » (10) La plasticité cérébrale – précise-t-il – chez l’homme comme chez l’animal est maximisée par la répétition intense d’une même tâche, entrecoupée d’une période de sommeil.
Autre conclusion de taille ! La méthode globale est inefficace.

Stanislas Dehaene n’hésite pas à affirmer combien « l’inefficacité de la méthode globale d’enseignement est confirmée par l’expérimentation directe. Il ajoute : c’est l’imagerie  cérébrale qui mit en évidence l’effet le plus spectaculaire : l’hémisphère droit s’activait pour la lecture globale, alors que l’attention portée aux lettres activait bien  la région classique de la lecture, l’aire occipito-temporale ventrale gauche. Autrement dit, l’apprentissage par la méthode globale mobilisait un circuit inapproprié, diamétralement opposé à celui de la lecture experte. » (11)
 
A la lecture de cet article, on pourrait en déduire – à tord – qu’il suffit de répéter (ânonner des syllabes) en un réflexe Pavlovien pour décoder et apprendre à lire. Cette lecture serait fautive. Le but - ici affiché - est de souligner l’importance du décodage dans l’apprentissage de la lecture. D’en rétablir un usage décomplexé. C’est ce qui fait dire à Franck Ramus que plus un élève est en difficulté de lecture (technique) plus il est nécessaire d’insister sur le travail « syllabique ».
 
Le décodage est une activité technique et relativement répétitive, qui appelle à établir des moments d’apprentissages systématiques.  (Tel le calcul mental, réclame donc des moments de lecture dédiés, pourquoi ne les appellerions-nous pas « lecture mentale » ? ). Mais ces moments sont circonscrits dans le temps (en début de séance, par exemple). Et les exercices peuvent / doivent varier.
A côté de cela, naturellement, le sens se doit d’être travaillé, par exemple, sous forme d’albums.
En outre, si la répétition est nécessaire, il est également très important de ne pas négliger la dimension de plaisir dans l’apprentissage.
« […] maximiser l’attention et les émotions positives peut amplifier l’apprentissage. » (12)
 
___________________________________________________________________________________________
(1) Les neurones de la lecture, Stanislas Dehaene, Odile Jacob, Villeneuve d’Ascq 2007, P 200.
(2) Sylviane Giampino et Catherine Vidal, « Nos enfants sous haute surveillance, Albin Michel, 2009 PP 66, 67.
(3) Ibidem.
(4) Ibidem, p 68.
(5) Ibidem P 75.
(6) Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, op. cit. P 193.
(7) Ibidem, P 203.
(8) Ibidem, P 210.
(9) Ibidem, P 271.
(10) p 281.
(11) P 298.
(12) P 337 – 338.
Repost 0
Published by Le chêne parlant - dans Recherche pédagogique - Sciences
commenter cet article

Présentation

  • : Le chêne parlant
  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
  • Contact

Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

Contributions et Partenariats.

Contributions gracieuses : Magazine Slow-classes. Numéro 1 Faire Mouche en géométrie et 2. Le moulinet à vent : mettre des mathématiques dans les voiles. ....... SLOW CLASSES : Slow Classes __________________________________________ Partenariat gracieux Philosophie Magazine. Philomag ________________________________________

Blogs voisins

Silapédagogie silapédagogie Aider ses élèves. com, un site de mathématiques créé par Marc Godin, chercheur en mathématiques, ce dernier est pointu et passionnant. Aider ses élèves . com Document Aider ses élèves . com - document

Emissions à écouter

___ Gai savoir Raphaël Enthoven - Paula Raiman et les indispensables Nouveaux chemins de la connaissance. Gai savoir ................................................................. Les nouveaux chemins de la connaissance - Adèle Van Reeth Les nouveaux chemins d'Adèle Van Reeth

Sites plus

Jaques Darriulat Jacques Darriulat _________________________________________ Philolog Philolog _______________________________________ Le lorgnon mélancolique. Le lorgnon mélancolique