Olivier Houdé évoque les résistances cognitives favorisant ou inhibant l'apprentissage. Pour ce faire, le chercheur met en regard deux types de procédures utilisées par les élèves confrontés aux résolutions de problèmes, à savoir : l’algorithme et l’heuristique.
En ce sens, si l'automatisme (étant un excellent moyen de mémorisation) s’avère nécessaire, ce dernier peut également entraîner des processus heuristiques. Autrement dit, des pensées automatiques, des raccourcis, la plupart du temps efficaces, mais pouvant également se révéler faux.
Par exemple, lorsque Jean Piaget effectue des tests de conservation des quantités. Le psychologue présente un certain nombre de pions alignés, puis le même nombre de pions mais cette fois, espacés les uns des autres. A la question posée de savoir si les deux collections sont identiques, certains enfants répondent par la négative. Plus l’élève est jeune, constate Jean Piaget, plus ce dernier va fournir une réponse erronée, le psychologue interprète ces réponses enfantines comme non logiques.
Néanmoins, contrairement aux idées reçues, l’élève n’est pas illogique. La plupart du temps, comme on peut le constater dans les affichages de classe, la longueur de la suite numérique correspond à la quantité effec
tive. Plus la suite est longue, plus le nombre est quantitativement grand. Seulement ici, cette observation automatisée ne s’avère pas pertinente. L’enfant doit donc dépasser cette impression, « inhiber » cette idée en passant par une procédure algorithmique de comparaison, tel le comptage de la collection afin de répondre.
Avec les contributions de : "Meirieu Philippe, Boimare Serge, Bouysse Viviane, Jousselme Catherine, Houdé Olivier, Bentolila Alain, Germain Bruno, Duquesne-Belfas Françoise, Girodet Marie-Alix, Quéré Yves, Hadji Charles, Beneych Paul, Martin Brigitta, Mounié Sébastien"
Vous y trouverez une mine d'informations. Pour vous mettre en "appétit", quelques extraits parlants : "Chapitre 4 - Les sciences cognitives et les apprentissage à l’école primaire, par Olivier Houdé
P 77 : " 3 Piaget revisité : heuristique, algorithmes et inhibition
Un autre exemple, dans le domaine mathématique, permet de bien comprendre la généralité de ce phénomène. Il s’agit de la tâche de conservation du nombre jadis inventée par Piaget (Piaget & Szeminska, 1941). Devant deux rangées qui ont le même nombre de jetons (7 et 7 par exemple) mais qui sont de longueurs différentes (après l’écartement de l’une des deux rangées), jusqu’à 7 ans l’enfant considère qu’il y a plus là où c’est plus long ». Piaget croyait que l’enfant n’était pas logique, qu’il était dominé par son système 1. Or la difficulté est ici d’apprendre à inhiber l’heuristique « longueur égale nombre » alors même que l’enfant est déjà capable de compter (Houdé 2000).
Dans le cerveau, une heuristique et une stratégie très rapide, très efficace – donc économique pour l’enfant ou pour nous-mêmes -, qui marche très bien, très souvent, mais pas toujours, à la différence de l’algorithme exact, stratégie plus lente et réfléchie, mais qui conduit toujours à la bonne solution (le syllogisme, de comptage, etc ;)
P 78 : D’où vient l’heuristique « longueur égale nombre » ? Par exemple, sur les rayons des supermarchés, en général, il est vrai que la longueur et le nombre varient ensemble (covarient) : face à deux alignements de produits du même type, celui qui est plus long contient aussi le plus de produits. Le cerveau de l’enfant détecte très tôt ce type de régularité visuelle et spatiale. De même à l’école ou à la maison quand on apprend les additions ou les soustractions (ajouts/retraits) avec des objets sur une table, si on additionne, on ajoute un ou plusieurs objets (1+1+1+1…) et c’est plus long ; si on soustrait, c’est l’inverse. C’est encore vrai dans les livres de « maths pour petits » ou sur les murs des classes. On y découvre en général la suite des nombres de 1 à 10 illustrée par des alignements d’objets de longueur croissante (des alignements d’animaux ou de fruits). Donc quasiment partout, sauf dans la tâche de Piaget, la longueur est le nombre varient ensemble
L’habitude est une tornade sans relief. Champ de force aux lignes réglées comme du papier à musique, traversant des vies sans histoires, suivant une orientation invariable. Son action si souvent présente s’approche du toujours, s’inscritdans une continuité dénuée d’impressions, de souvenirs, s’ancre en nous comme une seconde nature – 2* Anne Merker.
La plupart du temps, l’habitude est présentée comme mauvaise, constitue une dépendance où la privation de liberté se mêle à un enfermement de seconde zone, y compris chez Kant - cette âme matelassée à la camisole de la pendule. (Le philosophe dérogea pourtant par deux fois à la sangle de ses horaires cuirassés. De mémoire, la première aux prémisses de la révolution française, la seconde lors de la sortie d’un ouvrage de Jean-Jacques Rousseau.)
Quoi qu’il en soit, chez moult philosophes et sociologues, l’habitude se réduit à un ensemble – appelés schèmes, c’est supérieurement formulé – d’actes incessamment répétées, devenus à ce point intensifs, rodés qu’ils mettent la conscience en veilleuse.
Comme ce « … vieil employé qui me sert – écrit le maître des habitudes intranquilles, Fernando Pessoa - et qui vient de déposer devant moi ce qui doit être le millionième café d’une vie passée à poser des cafés sur les tables ? Il a la même existence que le cuisinier, avec pour seule différence les quatre ou cinq mètres qui séparent la localisation de l’un, dans sa cuisine, de la localisation de l’autre, dans la salle de restaurant. » 1* p 191.
Comment la chose ne pourrait-elle causer d’odieux effets ? Le Charlot qui les exécute est bâti sur le modèle des bornes automatiques : cerveau branché sur la vis – connue pour n’avoir qu’un tour dans son sac - corps encagé, endommagé, boulonné sur les cadences stupides. Bref dans ces conditions, l’humain est réduit à un élément de la chaîne plus mort que vif. « Dire que l’on agit par habitude – ajoute Adèle van Reeth - est une manière de pointer négativement le fait que le cœur n’y est pas, que le réflexe nous dispense de réfléchir, que le corps et les mots parlent sans nous. »
Le pareil revient au même, journée sans fin sans fantaisie ni scintillement.
Qui saliverait encore à préparer ou à consommer le même plat, identique à lui-même, à chaque repas, fut-il constitué de langues à la mode d’Esope – 3* ? Qui s’émerveillerait d’un visage, d’une épaule nue, d’un geste symphonique à s’entasser dans une rame bondée de travailleurs captifs ? Avec l’habitude, l’envie zigzague, le plaisir faiblit, la monotonie occupe l’espace, l’attention s’éteint, d’odieux ‘habitus’ s’installent. De routinière, la vie devient indifférente, dénuée d’attraits, absurde. Vivre dans ces conditions revient à emprunter un sens unique, une impasse.
Traverser un monde flanqué d’un ciel morne.
Et si l’habitude désignait autre chose que cet ennui confinant au cauchemar ?
Une «[…] façon d’apprivoiser l’inconnu – poursuit Adèle Van Reeth - de lui donner une forme familière, entendue, inquestionnée et dont le retour nous rappelle que tout changement est tributaire d’une forme de continuité. […] » 2* Non pas un mal boueux dans lequel on s’enlise mais « le reflet visible de la nécessité qui nous traverse, le rituel que nous avons construit à partir d’actes nécessaires à notre vie biologique : manger dormir et sociale : travailler, se divertir. » 2*
“L'habitude! aménageuse habile mais bien lente
et qui commence par laisser souffrir notre esprit
pendant des semaines dans une installation provisoire;
mais que malgré tout il est bien heureux de trouver,
car sans l'habitude et réduit à ses seuls moyens
il serait impuissant à nous rendre un logis habitable.”
― Marcel Proust, A la recherche du temps perdu, Tome I
Cette partie de nous – du même coup – deviendrait un composé essentiel à la vie, tel que nous le décrit Marcel Proust dans sa recherche.
Un point de repère cardinal ?
Pour Aristote, rappelle la philosophe Anne Merker, « Il y a une dimension pratique [de l’habitude] : c’est une pensée du temps long, de l’exercice - la répétition. » Il s’agit de dompter son corps et son âme, d’atteindre cette dimension rationnelle.
Telle une forme d’Art martial, sa complexité est révélée par le maître, c’est « le processus infiniment graduel et silencieux de la poussée » 4* qui se fait jour lentement, doucement, au rythme d’une hygiène de vie quasi Kantienne : patiente et tenace.
« Au départ, il y a un effort à produire », c’est « une pratique contraignante. » orientée. L’organisation peut accabler, il s’agit d’un travail y compris sur soi, opposé à l’impulsivité - au tumultueux – au caprice. Il s’agit de créer des conditions favorables, des repères solides, de raboter tout ce qui est débordant, contrarier ce désir* premier chez l’enfant - ces assauts actifs, bouillonnants, rageants, bouleversants, violents qui se dressent contre la raison.
En définitive, la palpitation de l’habitude, équilibrée, crée les intervalles propices aux puissances de la vie – tels les rituels de la petite enfance dispensés notamment en maternelle – rythme des repères, bat contre les désordres primesautiers, injecte un substrat vital indispensable à l’éclosion de la pensée.
L’habitude est une prise, un cadre, un trois-mâts.
Des barreaux assemblés en cadre, canalisent les débordements (activité crépitante de désirs qui iraient dans la mauvaise direction.) montés à intervalles réguliers assurent l’élévation, permettent de vivre selon la pensée (def de l’homme vertueux), de grimper vers la maîtrise. « L’habituation permet de résoudre cette inversion que le développement humain doit réaliser : ce qui est premier doit devenir second et ce qui est second doit devenir premier. » 2* .
Parfaire son éducation, s’émanciper, atteindre « la perfection dans l’aboutissement de l’acte, un parachèvement » , rejoindre la liberté par l’ascension des barreaux de l’habitude ?
* Le développement de la pensée est plus tardif selon Aristote, nous dit Anne Merker.
Instants glanés de l’excellent exposé d’Anne Merker ….
Par l’habitude, la disposition s’inscrit en nous.
Chez les grecs – l’habitude est comme une « seconde nature ».
L’habitude c’est de nombreuses fois – ce qui s’approche du toujours (nature).
Ce qui est en puissance prend forme par l’habitude. L’habitude est la semence [terreau] qui prépare la terre afin que la graine pousse bien.
Pour Aristote, l’action est une mise en œuvre, un plaisir que l’on cueille à la fin du processus. Par la maîtrise,
L’action vertueuse doit être pensée comme belle – et on la fait pour cette raison là. « Si elle ne fait pas vertu en elle-même, l’habitude permet d’y accéder. »
Chez Aristote, nous sommes responsables de nos actions, de nos vertus et vices.
Les lois (in la politique) n’a pas d’autre force que celle de l’habitude ;
Changer les lois, c’est affaiblir la loi (car il faut du temps pour s’y habituer et les recevoir).
C’est grâce à l’habitude que la loi peut persuader.
Quand la loi ne persuade pas de manière externe, elle persuade de manière interne (par la sanction « la violence »).
Adèle Van Reeth : L’habitude peut-elle changer une nature ?
Anne Merker : La réponse est claire pour Aristote, c’est non. Car chez lui le vice est un achèvement. C’est le résultat d’un long cheminement. On ne naît pas vicieux. Quand on l’est, c’est trop tard.
Dans le vice, la pensée gouverne. Le vice est une pensée : c’est bon de jouir sans entrave, de faire tout ce dont on a envie.
Il n’est pas intempérant.
D’où l’importance de l’enfance.
Pour Platon (mère doit faire attention, d’un point de vue moral de l’embryon, pour ne pas le corrompre).
Texte d’Aristote - "le cerveau de l'école" :
« C’est en bâtissant qu’on devient architecte, en jouant de la cithare que l’on devient citharon. De même, c’est à force de pratiquer la justice, la tempérance et le courage, que nous devenons justes, tempérant et courageux. La preuve en est ce qui se passe ordinairement dans les cités. Les législateurs en les habituant forment les citoyens à la vertu. En outre, les mêmes causes expliquent encore la naissance et l’altération de toute vertu comme de toute technique. C’est par la pratique de la cithare que se forment les bons et les mauvais musiciens. Il en va de même pour les architectes ou les autres spécialistes. A force de bien ou mal construire, on devient bon au mauvais architecte. S’il n’en était pas ainsi, l’on n’aurait pas le moins du monde besoin des leçons d’un maître et l’on serait de naissance bon ou mauvais spécialiste. Il en va donc de même des vertus. C’est par la manière d’observer les contrats avec nos semblables que nous devenons les uns justes, les autres injustes. A force d’affronter des situations dangereuses et de nous habituer à la crainte et à l’audace que nous devenons courageux et pusillanimes. Il n’en va pas autrement en ce qui concerne les désirs et la colère. Les uns arrivent à la tempérance et à la douceur, les autres à l’intempérance et à l’irascibilité. Parce que la manière de se comporter des uns et des autres est différente. En un mot, des activités semblables créent des dispositions correspondantes. Aussi faut-il exercer nos activités d’une manière déterminée. Car les différences de conduite engendrent des habitudes différentes. La façon dont on est élevé dès l’enfance n’a pas dans ces conditions une mince importance. Que dis-je ? Elle est d’une importance extrême. Elle est tout à fait essentielle. »
Aristote.
Importance d’une éducation, d’un maître mais aussi d’observer les autres.
Pensée de l’expérience ? Observer les gens vertueux nous rendrait vertueux…
Terme de l’Excis (propriété dans le sens de la possession, le fait d’avoir – disposition acquise).
Diáthesis' (disposition : elle est plus passagère)
La vertu étant dépendante de notre éducation – nous rendre responsable entièrement de nos actions (tel que le dit Aristote) est critiquable. (Anne Merker)
Phusis : croissance et développement.
Pour agir , il y a du désir : comment faire pour que ce vouloir soit beau ?
L’habitude règle un problème de temporalité qui s’exprime chez l’être humain. Phusis : la nature
« L’ hégémonie » c’est ce qui marche en tête. C’est la pensée qui doit gouverner. est créative,
Ce qui est en puissance prend forme par l’habitude.
L’habitude : une éducation du plaisir et au plaisir.
Ethos : l’habitude… se transforme en « caractère ».
S’arrêter à l’habitude on ne va pas développer sa vocation de la raison – on fera les choses par habitude (elle a ses faiblesses)
3* Fable d ‘Esope :
Ajoutons que comme le disait Esope (VIIème siècle avant J.C), la langue peut être la meilleure des choses en ce monde, comme la pire des choses :
"Un certain jour de marché, Xantus, qui avait dessein de régaler quelques-uns de ses amis, lui commanda d’acheter ce qu’il y aurait de meilleur, et rien autre chose. "Je t’apprendrai, dit en soi-même le Phrygien, à spécifier ce que tu souhaites, sans t’en remettre à la discrétion d’un esclave." Il n’acheta que des langues, lesquelles il fit accommoder à toutes les sauces, l’entrée, le second, l’entremet, tout ne fut que langues. Les conviés louèrent d’abord le choix de ces mets ; à la fin ils s’en dégoûtèrent. "Ne t’ai-je pas commandé, dit Xantus, d’acheter ce qu’il y aurait de meilleur ? - Et qu’y a-t-il de meilleur que la langue ? reprit Ésope. C’est le lien de la vie civile, la clef des sciences, l’organe de la vérité et de la raison. Par elle on bâtit les villes et on les police ; on instruit ; on persuade ; on règne dans les assemblées ; on s’acquitte du premier de tous les devoirs, qui est de louer les Dieux. - Eh bien (dit Xantus, qui prétendait l’attraper), achète-moi demain ce qui est de pire : ces mêmes personnes viendront chez moi, et je veux diversifier." Le lendemain, Ésope ne fit servir que le même mets, disant que la langue est la pire chose qui soit au monde : "C’est la mère de tous débats, la nourrice des procès, la source des divisions et des guerres. Si l’on dit qu’elle est l’organe de la vérité, c’est aussi celui de l’erreur et, qui pis est, de la calomnie. Par elle on détruit les villes, on persuade de méchantes choses. Si d’un côté elle loue les Dieux, de l’autre, elle profère des blasphèmes contre leur puissance."
« Apprendre à lire, ce n’est pas seulement associer des lettres à des sons ; c’est également organiser la perception
des lettres dans l’espace, dans le bon ordre et avec l’orientation adéquate...
… Maria
Montessori, l’une des activités qui préparent l’enfant à la lecture consiste à tracer du doigt le contour de grandes lettres en papier de verre. … En imposant à la vision une exploration
spatiale et motrice asymétrique, elle ne peut que faciliter la rupture de symétrie de la voie visuelle ventrale. » Stanislas
Dehaene, les neurones de la lecture, p 389.:
Des ‘gestes simples’
peuvent dons aider le jeune enfant à passer du dessin à l’écriture.
Pas de conscience de la relation liant l’oral et l’écrit (phonème et graphème).
Ou peur panique de l’écrit (ajout perso).
L’enfant ne fait pas de différence entre l’écriture d’un mot et le dessin. L’écriture n’est pas indépendante de l’objet
signifié, c’est par le dessin que l’enfant représente l’objet signifié. Si on demande à l’enfant d’écrire « voiture », il va dessiner une trace représentant une voiture. Il s’agit déjà d’une
représentation symbolique de l’objet réel mais l’enfant n’a pas conscience de la relation liant l’oral et l’écrit.
A nuancer… Parfois l’enfant a conscience des relations liant signes graphiques et chaîne orale mais l’écriture a un tel
pouvoir d’évocation négative qu’il préfère dessiner. Ainsi se protège-t-il de ses propres peurs scolaires (le dessin ayant moins de connotation scolaire).
Stade II : syllabique (vers 5 ans environ)
Début de correspondance entre la chaîne sonore et écrite.
Ecriture en fonction :
1. De la disposition spatiale :
Prise de conscience de la disposition des graphismes linéairement de gauche à droite et de haut en bas sur une
feuille.
Production de signes graphiques en remplissant tout l’espace disponible de la feuille, ce sont les bords qui vont
déterminer les dimensions du mot.
Production de signes graphiques en quantité variable mais d’une manière aléatoire.
2. Des signes graphiques :
Utilisation de signes graphiques conventionnels (généralement signes graphiques du prénom ou de mots connus), non
conventionnels ou mélanger les deux.
3. De l’objet signifié :
Tient compte de certaines caractéristiques physiques de l’objet :
- Variation de la quantité de signes graphiques pour représenter la taille (lion et coccinelle),
- Changement de place des mêmes signes graphiques à l’intérieur de mots différents (principe de variété interne).
- Une même écriture pour différents objets qui renvoient à la même réalité (auto et voiture).
Plusieurs écritures pour le même mot (pas de permanence d’une même unité linguistique).
4. Des mots à écrire :
N’écrit que les noms et pas les verbes… Les noms suffisent à donner du sens à la phrase.
Stade III
Le stade syllabico alphabétique.
Prise de conscience de l’existence d’un lien entre la chaîne sonore et la chaîne écrite.
Correspondance entre le nombre de graphies et le nombre se syllabes orales : c’est la prise de conscience de la relation
grapho-syllabique (tout ce que j’entends, je l’écris : le renard : LNO). Il écrit iao pour piano – aae pour cabane – ade pour corde.
Prise de conscience des liens existant entre phonème et syllabe orale (roule : ROLE), « stade syllabico-alphabétique ».
On se situe entre production syllabique et production alphabétique.
Stade IV
Le stade alphabétique (vers 6 ans environ)
A chaque unité non signifiante de la chaîne sonore (phonème) correspond une unité graphique non signifiante
(graphème).
Compréhension du système alphabétique proche du code conventionnel ; il y a deux cas possibles :
a) Appui sur des signes graphiques conventionnels sans connaître la valeur sonore conventionnelle.
b) Appui sur des unités sonores signifiantes, avec connaissance de leurs sonorités conventionnelles et de leurs graphies
conventionnelles.
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La clarification du système alphabétique est indispensable et nécessaire pour que l’apprenti lecteur entre dans
l’écrit.
Les pratiques que l’enfant a développées sur (ou à propos) de l’écrit avec des partenaires compétents dans son milieu
socio-familial et à l’école maternelle jouent un rôle déterminant pour l’aider à clarifier ses idées en « lecture-écriture ». La réussite en lecture-écriture est fonction du niveau
conceptuel sur quatre points :
1) les fonctions de l’écrit,
2) la nature de l’acte de lire,
3) le fonctionnement de notre système d’écriture,
4) la matière d’apprendre à lire.
Autrement dit, devenir lecteur c’est « sortir du brouillard » et parvenir à un état de clarté cognitive au
sujet des termes techniques ou des notions de base de l’enseignement de la langue écrite « apprendre, lire, écrire… »
Synthèse en tableau (Aide à l'évaluation diagnostique) :
(*) Eléments repris de la synthèse faite par M-C Lecocq, formatrice IUFM de
Lille.
On peut penser inutile de défendre les sciences - tant cette matière semble disposer d’une aura de sérieux (utilisant la physique et les mathématiques), d’objectivité (la science serait le discours de la vérité), d’utilité (par les outils techniques qu’elle engendre), etc.
Pourtant, à vivre la réalité et à entendre au quotidien les dires "des uns et des autres" concernant la science, on a toutes les raisons d’être inquiet.
Jugez plutôt :
Parole d’élève de CM1 (après une expérience mettant en jeu des propriétés de l’eau et de l’air) : « Madame, c’était bien, on n’a pas travaillé ! ».
Parole de parent : « Vous ne travaillez pas - vous - vous faites des sciences. »
Parole d’enseignant : « Les sciences, oui ça prend du temps. On a bien d’autres choses à faire.»
Paroles rapportées par Etienne Klein, lors d’une série de conférences liées à "L’aventure de la raison"... Tandis que ce dernier effectuait la démonstration du théorème de la relativité générale d’Enstein, E = MC2, calculs exposés au tableau, les élèves « scientifiques » s’empressèrent d’envoyer moult messages sur leur portable (pour le cours de tennis du lendemain). Ou encore argumentèrent sur l’inutilité de l’exercice, avançant leur volonté de gain rapide (rêvant de trading à Wall Street).
Paroles rapportées par Madame Aubry, (pas Martine... Bernadette) lors d’une conférence sur les sciences destinée aux enseignants : Les filles ne se sentent pas à la hauteur pour faire des sciences, elles ne se sentent pas concernées (se dévalorisent, ne tentent même pas d'entamer un parcours scientifique).
Paroles de Jean-Pierre Dupuy, philosophe, auteur de "Pour un catastrophisme éclairé", enseignant à l'université de Stanford (lui aussi présent lors de "L'aventure de la raison") et humaniste trop méconnu. Ce dernier milite pour une science douée de conscience, "Si la science est aujourd'hui sans conscience, ce n'est pas par manque d'éthique (car elle n'a jamais eu besoin), mais parce qu'elle n'est pas réflexive. Le “catastrophisme” peut être rationnel s'il provoque une peur raisonnée devant ce qui nous menace. Contrairement à ce que pensent les promoteurs du principe de précaution, ce n'est pas l'incertitude scientifique qui est la cause de notre inaction face à ces dangers. Nous savons, mais nous n'arrivons pas à croire ce que nous savons. Savants et non-savants, c'est là le blocage essentiel qu'il va nous falloir apprendre à faire sauter. ». Il invite à ce que la philosophie - comme naguère - soit davantage reliée (ou liée) à la science.
" Aux Etats-Unis la science et la technique font vraiment partie de la culture populaire.
En france, il y a une coupure totale entre culture, philosophie et les sciences."
"Les hommes rêvent la science avant de la faire."
Jean-Pierre Dupuy.
Les sciences, nous le voyons, ne font plus rêver (là-dessus au moins, il semble exister un consensus) personne.
Qu’est-ce qui fait rêver - de nos jours - , alors ?
Le cinéma, le chant. Chaque étudiant évoquant son désir de devenir acteur (ce qui n’est pas la voie la plus simple – vous avouerez - pour y parvenir).
Pourtant, les sciences à l’école sont un outil extraordinaire
en ce qu’elles libèrent – le geste – et la pensée !
Penser peut-on lire dans « Le détour, étonnants classiques » (Flammarion, 2008 ) "est issu du latin pensare signifiant « peser » : toute pensée véritable accepte de se remettre constamment en mouvement, comme les plateaux d’une balance, en refusant de fixer son jugement avant d’avoir pesé toutes les opinions contraires sur un sujet." P 29
Or, exercer sa pensée n’est pas chose aisée. Surtout pour les élèves « englués » dans leurs difficultés, "glacés" dans leur immobilisme, "figés" dans leur peur de l’échec.
La construction du savoir rappelle Britt-Mari Barth consiste à « donner sens » aux situations. De fait, l’interprétation des choses et évènements est primordiale dans l'apprentissage. Pour « Dewey […] apprendre veut dire apprendre à penser, la compréhension et le raisonnement expliquent l'apprentissage. En d'autres termes, « l'éducation intellectuelle consiste à former une pensée réfléchie. » (3)
La pensée réfléchie, l’envie d’apprendre, oser se jeter à l’eau sont des tournures d’esprit, des postures d’apprentissage qui ne s’improvisent pas.
Les sciences – sont l’une des clés de cette mise en mouvement.
Pourquoi ?
Parce qu'elles déconcertent.
Parce qu'elles sont parfois conformes à la réalité... ou non.
Parce qu'elles peuvent contredire l'observation (Le soleil ne tourne pas autour de la terre, malgré sa course dans le ciel).
Parce qu'elles anticipent (comme ont pu le faire certains calculs mathématiques) souvent une réalité non observable.
Parce qu’elles sont concrètes, qu'elles se rapportent à quelque chose de manipulable.
Parce que l’élève – comme nous l’avons vu plus haut – n’a pas « l’impression de travailler ». Et pourtant - permettez-moi l’expression – dieu sait s’il travaille !
Et pour bien d'autres choses encore :
Les sciences mettent en jeu des capacités de logique, de mathématiques, de français, mais aussi initient au questionnement, procurent le goût de la recherche, donnent des habitudes de pensée(s), une méthodologie rigoureuse … Bref utilisent un large panel de compétences transversales et disciplinaires !
Pour la recherche du "Plaisir, de la curiosité, de l'envie."
pour "Une créativité."
Pour "Apprendre à penser, apprendre à raisonner, apprendre à apprendre."
"Il faut pouvoir accompagner les questions... Laisser les questions s'exprimer."
"On a tous besoin d'une éducation qui inspire."
En ceci, elle répond à l'objection soulevée plus haut : à savoir celle d'un programme chargé et d'un manque de temps.
Les sciences ne viennent pas empiéter sur les autres matières ("Le socle des connaissances ne suffit pas.") mais les complètent, voire les subliment (puisque le questionnement qu'elles engendrent n'est pas sans conséquence sur l'apprentissage).
"Je porte un message d'aventure humaine et d'aventure scientifique. Remettons les sciences en culture. Faisons le tri entre une opinion et une vérité. "
Vous pourrez partager sa pensée (première vidéo) sur le site de France info.
Pour preuve, sur cette vidéo, nous voyons combien les élèves se sentent impliqués dans leurs expériences. Combien, ils ont envie d'expliquer ce qu'ils ont fait et avec quel sérieux.
Edgar Morin, dans son livre magnifiquement intitulé « science avec conscience», (éd du Seuil, point, 1990), nous explique qu' « Il est frappant de voir à quel point les mathématiques sont transdisciplinaires par nature, mais aussi comme est forte l'idée de l'unité du monde. Ce qui a animé Einstein c'est l'idée de Das eigentliche Weltbild, c'est à dire l'idée d'un monde unitaire. Dans le newtonisme, dans l'einsteinisme, il y a l'idée de faire, de trouver l'unité des phénomènes hétérogènes. Les grandes découvertes, les grandes théories, ce sont des théories qui mettent l'unité là où l'on ne voit que de l'hétérogénéité. La science d'un côté, cloisonne, compartimente, sépare, divise et de l'autre, elle re-synthétise, elle fait de l'unité. » P 51
La science à l’école unit savoirs et savoir-faire (à condition de ne pas devenir une activité de papier, axée sur la synthèse écrite et basée sur l'usage de la photocopie).
Sur cette vidéo, nous voyons Etienne Klein expliquer combien science et langage sont liés.
"Un physicien est un homme qui a deux problèmes à résoudre :
- Est-ce que les théories rencontrent la réalité physique ?
- Comment traduire le langage mathématique de la physique en mots ?"
"Tout le monde n'a pas le bonheur de parler chinois dans sa propre langue". Lacan.
Édgar Morin, enfonce le clou, la science est transversale, multiforme : « Vous voyez du reste, dès qu'on pense à la recherche, avec ses activités de l'esprit, avec le rôle de l'imagination, le rôle de l'invention, on se rend compte que les notions d'art et de science, qui s'opposent dans l'idéologie dominante, ont quelque chose de commun. »Ibid, p 48,
Les sciences ne sont donc pas à employer comme un objet ludique, plaisant, une de ces activités qui confine à l’activisme ou se réfère à une motivation de surface. Avec les sciences, les élèves mettent leur intelligence réellement en mouvement. Ils entrent dans des apprentissages aussi réels que sérieux. Bref, les sciences sont exigeantes.
Comme l’énonce le généticien humaniste, Albert Jacquard (1), exister au réel par les sciences, émettre des hypothèses scientifiques - n’est pas sans rapport avec les matières scolaires telles que les mathématiques par exemple.
Pourquoi ?
Parce qu’elles créent des habitudes de résolution, une tournure d’esprit orientée vers le questionnement. Or l’interrogation nécessaire pour résoudre les situations-problèmes - n’est pas sans rapport – allez, jetons-nous à l’eau - "est de même nature" que celle relative aux sciences.
En effet, la recherche de solutions (inductives ou déductives) est propice au développement d’un raisonnement logique. Au bout du compte, se questionner, douter (en cela la philosophie peut jouer un rôle comparable), c’est déjà faire un pas en direction de la pensée scientifique.
L’astrophysicien Hubert Reeves, nous conte dans un livre merveilleusement dosé - entre élucidation des phénomènes scientifiques et vécu personnel - combien l’envie de comprendre peut déterminer un avenir, une vie, une carrière.
Les sciences créent les conditions propices au développement d’une pensée tournée résolument vers la compréhension - la « préhension » - du monde dans lequel nous vivons.
« la culture scientifique – énonce Hubert Reeves - est un élément fondamental de l'apprentissage du métier de chercheur. Un préalable que j'estime indispensable; » (2) Ce que l’histoire des sciences vaut pour le chercheur, les sciences – tout court - le valent pour l’élève.
Il ajoute : P 54: « Lors d'un cours de physique, une équation m'avait particulièrement frappé parce qu'on la retrouve dans des domaines très divers. Elle décrit en effet aussi bien les variations de température que la distance parcourue par une voiture, la diminution de la longueur d'une bougie allumée et beaucoup d'autres choses encore. J'avais cherché à comprendre comment la même formule pouvait s'appliquer à tous ces phénomènes. L'explication tient en ces quelques mots : les mathématiques permettent d'extraire la structure logique commune à de nombreux faits différents. Je retrouve effectivement ce que Galilée avait découvert quatre siècles auparavant et qui lui faisait dire que les mathématiques sont le langage de l'Univers. Ce fut au Xxème siècle le crédo d'Einstein. »
Il s’agit d’une culture et d’une création encouragées par l’environnement pédagogique dans lequel baigne l’élève.
« Placer l'amour de la science et le désir de connaître au sommet des valeurs qui fondent l'humanité. » Jean-Pierre Dupuy . Jean-Pierre Dupuy, La marque du sacré, P 76.
Site à consulter :
Le site LAMAP (La main à la Pâte) propose des situations intéressantes, faciles à mettre en place dans les classes.
(1) Albert Jacquard, moi et les autres, initiation à la génétique, Point, Seuil, 1983, « Etre intelligent, c’est exister face au réel, c’est le connaître en projetant sur lui les abstractions que nous avons su imaginer à son propos ; c’est, selon l’expression de Paul Claudel en tête de son Art poétique, « co-naître », naître à la réalité. » p 102. Page 101, il ajoute : « Pour les dictionnaires, les divers sens d’intelligence » couvrent plusieurs colonnes ; il s’agit aussi bien de la faculté de connaître, de comprendre, d’imaginer, de ressentir, que de l’aptitude à s’adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions aux difficultés imprévues… ». (2) Ibid, p 101. (3) Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004, p 33.
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L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire.
Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction."
Ecoutons George Sand…
« Mes pensées avaient pris ce cours,
et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. »
George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37.
Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles.
« Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... »
Britt-Mari Barth, le savoir en construction.
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1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16
2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347
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Gai savoir Raphaël Enthoven - Paula Raiman et les indispensables Nouveaux chemins de la connaissance.
Gai savoir
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Les nouveaux chemins de la connaissance - Adèle Van Reeth
Les nouveaux chemins d'Adèle Van Reeth
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