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28 avril 2013 7 28 /04 /avril /2013 08:25

 

Romain-Laurent-.jpg « Cette répétition du presque même  

qui recouvre le vertige par la stabilité 

et le tourbillon par le répit. » 

Adèle Van Reeth – 2*.

 

 

L’habitude est une tornade sans relief. Champ de force aux lignes réglées comme du papier à musique, traversant des vies sans histoires, suivant une orientation invariable. Son action si souvent présente s’approche du toujours, s’inscrit dans une continuité dénuée d’impressions, de souvenirs, s’ancre en nous comme une seconde nature – 2*  Anne Merker. 

La plupart du temps, l’habitude est présentée comme mauvaise, constitue une dépendance où la privation de liberté se mêle à un enfermement de seconde zone, y compris chez Kant - cette âme matelassée à la camisole de la pendule. (Le philosophe dérogea pourtant par deux fois à la sangle de ses horaires cuirassés. De mémoire, la première aux prémisses de la révolution française, la seconde lors de la sortie d’un ouvrage de Jean-Jacques Rousseau.)  

Quoi qu’il en soit, chez moult philosophes et sociologues, l’habitude se réduit à un ensemble – appelés schèmes, c’est supérieurement formulé – d’actes incessamment répétées, devenus à ce point intensifs, rodés qu’ils mettent la conscience en veilleuse.

 

Comme ce «  … vieil employé qui me sert – écrit le maître des habitudes intranquilles, Fernando Pessoa - et qui vient de déposer devant moi ce qui doit être le millionième café d’une vie passée à poser des cafés sur les tables ? Il a la même existence que le cuisinier, avec pour seule différence les quatre ou cinq mètres qui séparent la localisation de l’un, dans sa cuisine, de la localisation de l’autre, dans la salle de restaurant. » 1* p 191.

 

Comment la chose ne pourrait-elle causer d’odieux effets ? Le Charlot qui les exécute est bâti sur le modèle des bornes automatiques : cerveau branché sur la vis – connue pour n’avoir qu’un tour dans son sac - corps encagé, endommagé, boulonné sur les cadences stupides. Bref dans ces conditions, l’humain est réduit à un élément de la chaîne plus mort que vif. « Dire que l’on agit par habitude – ajoute Adèle van Reeth - est une manière de pointer négativement le fait que le cœur n’y est pas, que le réflexe nous dispense de réfléchir, que le corps et les mots parlent sans nous. » 

Le pareil revient au même, journée sans fin sans fantaisie ni scintillement.

 

 

Qui saliverait encore à préparer ou à consommer le même plat, identique à lui-même, à chaque repas, fut-il constitué de langues à la mode d’Esope – 3* ? Qui s’émerveillerait d’un visage, d’une épaule nue, d’un geste symphonique à s’entasser dans une rame bondée de travailleurs captifs ? Avec l’habitude, l’envie zigzague, le plaisir faiblit, la monotonie occupe l’espace, l’attention s’éteint, d’odieux ‘habitus’ s’installent. De routinière, la vie devient indifférente, dénuée d’attraits, absurde. Vivre dans ces conditions revient à emprunter un sens unique, une impasse. 

           Traverser un monde flanqué d’un ciel morne.

 

Et si l’habitude désignait autre chose que cet ennui confinant au cauchemar ? 

 

           Une «[…] façon d’apprivoiser l’inconnu – poursuit Adèle Van Reeth - de lui donner une forme familière, entendue, inquestionnée et dont le retour nous rappelle que tout changement est tributaire d’une forme de continuité. […] » 2* Non pas un mal boueux dans lequel on s’enlise mais «  le reflet visible de la nécessité qui nous traverse, le rituel que nous avons construit à partir d’actes nécessaires à notre vie biologique : manger dormir et sociale : travailler, se divertir. » 2*

 

Peter-kemp---inversion.jpg“L'habitude! aménageuse habile mais bien lente

et qui commence par laisser souffrir notre esprit

pendant des semaines dans une installation provisoire;

mais que malgré tout il est bien heureux de trouver,

car sans l'habitude et réduit à ses seuls moyens

il serait impuissant à nous rendre un logis habitable.”

                        ― Marcel Proust, A la recherche du temps perdu, Tome I

 

 

 

Cette partie de nous – du même coup – deviendrait un composé essentiel à la vie, tel que nous le décrit Marcel Proust dans sa recherche.

 

              Un point de repère cardinal ? 

 

Pour Aristote, rappelle la philosophe Anne Merker, « Il y a une dimension pratique [de l’habitude] : c’est une pensée du temps long, de l’exercice -  la répétition. » Il s’agit de dompter son corps et son âme, d’atteindre cette dimension rationnelle.

Telle une forme d’Art martial, sa complexité est révélée par le maître, c’est « le processus infiniment graduel et silencieux de la poussée » 4* qui se fait jour lentement, doucement, au rythme d’une hygiène de vie quasi Kantienne : patiente et tenace. 

« Au départ, il y a un effort à produire », c’est « une pratique contraignante. » orientée. L’organisation peut accabler, il s’agit d’un travail y compris sur soi, opposé à l’impulsivité - au tumultueux – au caprice. Il s’agit de créer des conditions favorables, des repères solides, de raboter tout ce qui est débordant, contrarier ce désir* premier chez l’enfant  - ces assauts actifs, bouillonnants, rageants, bouleversants, violents qui se dressent contre la raison. 

 

En définitive, la palpitation de l’habitude, équilibrée, crée les intervalles propices aux puissances de la vie – tels les rituels de la petite enfance dispensés notamment en maternelle – rythme des repères, bat contre les désordres primesautiers, injecte un substrat vital indispensable à l’éclosion de la pensée. 

 

L’habitude est une prise, un cadre, un trois-mâts.

Des barreaux assemblés en cadre, canalisent les débordements (activité crépitante de désirs qui iraient dans la mauvaise direction.) montés à intervalles réguliers assurent l’élévation, permettent de vivre selon la pensée (def de l’homme vertueux), de grimper vers la maîtrise. « L’habituation permet de résoudre cette inversion que le développement humain doit réaliser : ce qui est premier doit devenir second et ce qui est second doit devenir premier. » 2* . 

« L’habituation » aide à opérer ce renversement.

 

 

« Mon habitude vitale est de ne croire en rien, 

et tout particulièrement en rien d’instinctif. »

Fernando Pessoa – 1 * p 307.

 

 marcin-sacha.jpg

Marcin Sacha. Photographies.

 

Parfaire son éducation, s’émanciper, atteindre « la perfection dans l’aboutissement de l’acte, un parachèvement » , rejoindre la liberté par l’ascension des barreaux de l’habitude ?

 

 

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      Kant - Cogito.

 

 

 

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1* Fernando Pessoa – Le livre de l’intranquillité. Christian Bourgois éditeur. 1999. 

 

2* L’habitude vertueuse chez Aristote – Les nouveaux chemins de la connaissance – Adèle Van Reeth et Anne Merker 09.01.2012 - 10:00 

 

* Le développement de la pensée est plus tardif selon Aristote, nous dit Anne Merker.

 

Instants glanés de l’excellent exposé d’Anne Merker ….

 

Par l’habitude, la disposition s’inscrit en nous.

Chez les grecs – l’habitude est comme une « seconde nature ».

L’habitude c’est de nombreuses fois – ce qui s’approche du toujours (nature).

Ce qui est en puissance prend forme par l’habitude. L’habitude est la semence [terreau] qui prépare la terre afin que la graine pousse bien.

 

Pour Aristote, l’action est une mise en œuvre, un plaisir que l’on cueille à la fin du processus. Par la maîtrise,

L’action vertueuse doit être pensée comme belle – et on la fait pour cette raison là. « Si elle ne fait pas vertu en elle-même, l’habitude permet d’y accéder. »

 

Chez Aristote, nous sommes responsables de nos actions, de nos vertus et vices.

Les lois (in la politique) n’a pas d’autre force que celle de l’habitude ;

Changer les lois, c’est affaiblir la loi (car il faut du temps pour s’y habituer et les recevoir).

C’est grâce à l’habitude que la loi peut persuader.

Quand la loi ne persuade pas de manière externe, elle persuade de manière interne (par la sanction «  la violence »).

 

Adèle Van Reeth : L’habitude peut-elle changer une nature ?

 

Anne Merker : La réponse est claire pour Aristote, c’est non. Car chez lui le vice est un achèvement. C’est le résultat d’un long cheminement. On ne naît pas vicieux. Quand on l’est, c’est trop tard.

Dans le vice, la pensée gouverne. Le vice est une pensée : c’est bon de jouir sans entrave, de faire tout ce dont on a envie. 

Il n’est pas intempérant.

 

D’où l’importance de l’enfance. 

Pour Platon (mère doit faire attention, d’un point de vue moral de l’embryon, pour ne pas le corrompre).

 

Texte  d’Aristote - "le cerveau de l'école" : 

 

« C’est en bâtissant qu’on devient architecte,  en jouant de la cithare que l’on devient citharon. De même, c’est à force de pratiquer la justice, la tempérance et le courage, que nous devenons justes, tempérant et courageux. La preuve en est ce qui se passe ordinairement dans les cités. Les législateurs en les habituant forment les citoyens à la vertu. En outre, les mêmes causes expliquent encore la naissance et l’altération de toute vertu comme de toute technique. C’est par la pratique de la cithare que se forment les bons et les mauvais musiciens. Il en va de même pour les architectes ou les autres spécialistes. A force de bien ou mal construire, on devient bon au mauvais architecte. S’il n’en était pas ainsi, l’on n’aurait pas le moins du monde besoin des leçons d’un maître et l’on serait de naissance bon ou mauvais spécialiste. Il en va donc de même des vertus. C’est par la manière d’observer  les contrats avec nos semblables que nous devenons les uns justes, les autres injustes. A force d’affronter des situations dangereuses et de nous habituer à la crainte et à l’audace que nous devenons courageux et pusillanimes. Il n’en va pas autrement en ce qui concerne les désirs et la colère. Les uns arrivent à la tempérance  et à la douceur, les autres à l’intempérance et à l’irascibilité. Parce que la manière de se comporter des uns et des autres est différente. En un mot, des activités semblables créent des dispositions correspondantes. Aussi faut-il exercer nos activités d’une manière déterminée. Car les différences de conduite engendrent des habitudes différentes. La façon dont on est élevé dès l’enfance n’a pas dans ces conditions une mince importance. Que dis-je ? Elle est d’une importance extrême. Elle est tout à fait essentielle. »

Aristote.

 

Importance d’une éducation, d’un maître mais aussi d’observer les autres.

Pensée de l’expérience ? Observer les gens vertueux nous rendrait vertueux…  

Terme de l’Excis (propriété dans le sens de la possession, le fait d’avoir – disposition acquise).

Diáthesis' (disposition : elle est plus passagère)

La vertu étant dépendante de notre éducation – nous rendre responsable entièrement de nos actions (tel que le dit Aristote) est critiquable. (Anne Merker)

Phusis : croissance et développement.

 

Pour agir , il y a du désir : comment faire pour que ce vouloir soit beau ?

L’habitude règle un problème de temporalité qui s’exprime chez l’être humain. Phusis : la nature 

 « L’ hégémonie » c’est ce qui marche en tête. C’est la pensée qui doit gouverner. est créative,

Ce qui est en puissance prend forme par l’habitude. 

L’habitude : une éducation du plaisir et au plaisir.

 

Ethos : l’habitude… se transforme en « caractère ».

S’arrêter à l’habitude on ne va pas développer sa vocation de la raison – on fera les choses par habitude (elle a ses faiblesses)

 

 

3* Fable d ‘Esope :

 

Ajoutons que comme le disait Esope (VIIème siècle avant J.C), la langue peut être la meilleure des choses en ce monde, comme la pire des choses :

 

"Un certain jour de marché, Xantus, qui avait dessein de régaler quelques-uns de ses amis, lui commanda d’acheter ce qu’il y aurait de meilleur, et rien autre chose. "Je t’apprendrai, dit en soi-même le Phrygien, à spécifier ce que tu souhaites, sans t’en remettre à la discrétion d’un esclave." Il n’acheta que des langues, lesquelles il fit accommoder à toutes les sauces, l’entrée, le second, l’entremet, tout ne fut que langues. Les conviés louèrent d’abord le choix de ces mets ; à la fin ils s’en dégoûtèrent. "Ne t’ai-je pas commandé, dit Xantus, d’acheter ce qu’il y aurait de meilleur ? - Et qu’y a-t-il de meilleur que la langue ? reprit Ésope. C’est le lien de la vie civile, la clef des sciences, l’organe de la vérité et de la raison. Par elle on bâtit les villes et on les police ; on instruit ; on persuade ; on règne dans les assemblées ; on s’acquitte du premier de tous les devoirs, qui est de louer les Dieux. - Eh bien (dit Xantus, qui prétendait l’attraper), achète-moi demain ce qui est de pire : ces mêmes personnes viendront chez moi, et je veux diversifier." Le lendemain, Ésope ne fit servir que le même mets, disant que la langue est la pire chose qui soit au monde : "C’est la mère de tous débats, la nourrice des procès, la source des divisions et des guerres. Si l’on dit qu’elle est l’organe de la vérité, c’est aussi celui de l’erreur et, qui pis est, de la calomnie. Par elle on détruit les villes, on persuade de méchantes choses. Si d’un côté elle loue les Dieux, de l’autre, elle profère des blasphèmes contre leur puissance."

Alain Bentolila - Médiapart.

 

4* François Jullien.

 

5* Elodie Djordjevic – Habitude constitutive.

 

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      Temps modernes

 

 

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Pour en savoir plus... 

 

Habitude - Université de Paris 3

 

Habitus – Bourdieu.

 

 Gérard Guillot - Ecrits sur l'habitude

 

Gérard Guillot - L'habitude. 

 

Le tempérament moral d’après Aristote. Persée.

 

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Un peu d'humour, jour sans fin d'un autre type...

De l'habitude à l'éternel recommencement, il n'y a qu'un pas...


 

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8 septembre 2012 6 08 /09 /septembre /2012 12:16


« Apprendre à lire, ce n’est pas seulement associer des lettres à des sons ; c’est également organiser la perception des lettres  dans l’espace, dans le bon ordre et avec l’orientation adéquate...

Maria Montessori, l’une des activités qui préparent l’enfant à la lecture consiste à tracer du doigt le contour de grandes lettres en papier de verre. … En imposant à la vision une exploration spatiale et motrice asymétrique, elle ne peut que faciliter la rupture de symétrie de la voie visuelle ventrale. » Stanislas Dehaene, les neurones de la lecture, p 389.:

 

 

 

Des ‘gestes simples’ peuvent dons aider le jeune enfant à passer du dessin à l’écriture.

La lecture.

 

 

Les neurones de la lecture - Stanislas Dehaene -Odile Jacob, Villeneuve d’Ascq 2007

ISBN 978-2-7381-1974-2

 

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simulacre-d-ecriture.JPG

Fidèle à l’idée de partage de connaissances et d’outils…

 

Stades caractéristiques du langage écrit.

(E. Ferreiro : Lire –Ecrire, comment s’y apprennent-ils ?)

 

Stade I Le stade pré-syllabique :

niveau-pre-syllabique.JPG

(Images du document de l'Académie de Bordeaux.)

 

Le stade du dessin (vers 4 ans environ)

Représentation symbolique de l’objet.

Pas de conscience de la relation liant l’oral et l’écrit (phonème et graphème).

Ou peur panique de l’écrit (ajout perso).

 

L’enfant ne fait pas de différence entre l’écriture d’un mot et le dessin. L’écriture n’est pas indépendante de l’objet signifié, c’est par le dessin que l’enfant représente l’objet signifié. Si on demande à l’enfant d’écrire « voiture », il va dessiner une trace représentant une voiture. Il s’agit déjà d’une représentation symbolique de l’objet réel mais l’enfant n’a pas conscience de la relation liant l’oral et l’écrit.

 

A nuancer… Parfois l’enfant a conscience des relations liant signes graphiques et chaîne orale mais l’écriture a un tel pouvoir d’évocation négative qu’il préfère dessiner. Ainsi se protège-t-il de ses propres peurs scolaires (le dessin ayant moins de connotation scolaire).

 

Stade II : syllabique (vers 5 ans environ)

      niveau-syllabique.JPG

Début de correspondance entre la chaîne sonore et écrite.

Ecriture en fonction :

 

1. De la disposition spatiale

Prise de conscience de la disposition des graphismes linéairement de gauche à droite et de haut en bas sur une feuille. 

Production de signes graphiques en remplissant tout l’espace disponible de la feuille, ce sont les bords qui vont déterminer les dimensions du mot.

Production de signes graphiques en quantité variable mais d’une manière aléatoire.

 

2. Des signes graphiques :

Utilisation de signes graphiques conventionnels (généralement signes graphiques du prénom ou de mots connus), non conventionnels ou mélanger les deux.

 

3. De l’objet signifié :

Tient compte de certaines caractéristiques physiques de l’objet :

- Variation de la quantité de signes graphiques pour représenter la taille (lion et coccinelle),

- Changement de place des mêmes signes graphiques à l’intérieur de mots différents (principe de variété interne).

- Une même écriture pour différents objets qui renvoient à la même réalité (auto et voiture).

Plusieurs écritures pour le même mot  (pas de permanence d’une même unité linguistique).

 

4. Des mots à écrire :

N’écrit que les noms et pas les verbes… Les noms suffisent à donner du sens à la phrase.

 

Stade III 

Le stade syllabico alphabétique. 


Prise de conscience de l’existence d’un lien entre la chaîne sonore et la chaîne écrite. 

Correspondance entre le nombre de graphies et le nombre se syllabes orales : c’est la prise de conscience de la relation grapho-syllabique (tout ce que j’entends, je l’écris : le renard : LNO). Il écrit iao pour piano – aae pour cabane – ade pour corde.

Prise de conscience des liens existant entre phonème et syllabe orale (roule : ROLE), « stade syllabico-alphabétique ». On se situe entre production syllabique et production alphabétique.

 

 

Stade IV

niveau-alphabetique.JPG

Le stade alphabétique (vers 6 ans environ)

A chaque unité non signifiante de la chaîne sonore (phonème) correspond une unité graphique non signifiante (graphème).

 

Compréhension du système alphabétique proche du code conventionnel ; il y a deux cas possibles :

 

a) Appui sur des signes graphiques conventionnels sans connaître la valeur sonore conventionnelle.

 

b) Appui sur des unités sonores signifiantes, avec connaissance de leurs sonorités conventionnelles et de leurs graphies conventionnelles.

 

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exemple-de-conflit-entre-orthographe-et-phonologie.JPG

 

La clarification du système alphabétique est indispensable et nécessaire pour que l’apprenti lecteur entre dans l’écrit.

Les pratiques que l’enfant a développées sur (ou à propos) de l’écrit avec des partenaires compétents dans son milieu socio-familial et à l’école maternelle jouent un rôle déterminant pour l’aider à clarifier ses idées en « lecture-écriture ». La réussite en lecture-écriture  est fonction du niveau conceptuel sur quatre points : 

1) les fonctions de l’écrit,

2) la nature de l’acte de lire,

3) le fonctionnement de notre système d’écriture,

4) la matière d’apprendre à lire.

  Autrement dit, devenir lecteur c’est « sortir du brouillard » et parvenir à un état de clarté cognitive au sujet des termes techniques ou des notions de base de l’enseignement de la langue écrite « apprendre, lire, écrire… »

 

 Synthèse en tableau (Aide à l'évaluation diagnostique) : 

 Ferreiro.jpg

 

 

(*) Eléments repris de la synthèse faite par M-C Lecocq, formatrice IUFM de Lille. 

 

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      Sites 

 

Académie de Grenoble – IEN Annecy 3 :


Académie de Bordeaux – d'après Roland Goigoux


Les écritures approchées Académie de Potier.

 

Apport Elilia Feirrero :


Jeux de lecture : à partir des travaux d'Emilia Feirrero.


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Outils...

 

Fabriquer/ imprimer des lettres rugueuses -  Maria Montessori.

Montessori.


Emilia Ferreiro.

 

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10 décembre 2011 6 10 /12 /décembre /2011 18:12

Voici de quoi compléter l'article consacré aux images-sons. 

     

son-ill-  

  

   

son-enson an

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26 octobre 2011 3 26 /10 /octobre /2011 08:32

« Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique

et aux bienfaits qui en résultent ».  
Déclaration universelle des droits de l'homme, article 27.
Michel Onfray, « La communauté philosophique,
manifeste pour l'université populaire »,
Galilée, 2004, P 13 :


 

On peut penser inutile de défendre les sciences - tant cette matière semble disposer d’une aura de sérieux (utilisant la physique et les mathématiques), d’objectivité (la science serait le discours de la vérité), d’utilité (par les outils techniques qu’elle engendre), etc.

 

Pourtant, à vivre la réalité et à entendre au quotidien les dires "des uns et des autres" concernant la science, on a toutes les raisons d’être inquiet.

 

Jugez plutôt :

 

Parole d’élève de CM1 (après une expérience mettant en jeu des propriétés de l’eau et de l’air) : « Madame, c’était bien, on n’a pas travaillé ! ».
 

Parole de parent : « Vous ne travaillez pas - vous - vous faites des sciences. »
 

Parole d’enseignant : « Les sciences, oui ça prend du temps. On a bien d’autres choses à faire.»

 

Paroles rapportées par Etienne Klein, lors d’une série de conférences liées à "L’aventure de la raison"...
Tandis que ce dernier effectuait la démonstration du théorème de la relativité générale d’Enstein, E = MC2, calculs exposés au tableau, les élèves « scientifiques » s’empressèrent d’envoyer moult messages sur leur portable (pour le cours de tennis du lendemain). Ou encore argumentèrent sur l’inutilité de l’exercice, avançant leur volonté de gain rapide (rêvant  de trading à Wall Street).

Paroles rapportées par Madame Aubry, (pas Martine... Bernadette) lors d’une conférence sur les sciences destinée aux enseignants : Les filles ne se sentent pas à la hauteur pour faire des sciences, elles ne se sentent pas concernées (se dévalorisent, ne tentent même pas d'entamer un parcours scientifique). 


Paroles de Jean-Pierre Dupuy, philosophe, auteur de "Pour un catastrophisme éclairé", enseignant à l'université de Stanford (lui aussi présent lors de "L'aventure de la raison") et  humaniste trop méconnu. Ce dernier milite pour une science douée de conscience, "Si la science est aujourd'hui sans conscience, ce n'est pas par manque d'éthique (car elle n'a jamais eu besoin), mais parce qu'elle n'est pas réflexive. Le “catastrophisme” peut être rationnel s'il provoque une peur raisonnée devant ce qui nous menace. Contrairement à ce que pensent les promoteurs du principe de précaution, ce n'est pas l'incertitude scientifique qui est la cause de notre inaction face à ces dangers. Nous savons, mais nous n'arrivons pas à croire ce que nous savons. Savants et non-savants, c'est là le blocage essentiel qu'il va nous falloir apprendre à faire sauter. ». Il invite à ce que la philosophie  - comme naguère - soit davantage reliée (ou liée) à la science.

 

" Aux Etats-Unis la science et la technique font vraiment partie de la culture populaire.

 En france, il y a une coupure totale entre culture, philosophie et les sciences." 


 

 

 "Les hommes rêvent la science avant de la faire." 

Jean-Pierre Dupuy.

 

Les sciences, nous le voyons, ne font plus rêver (là-dessus au moins, il semble exister un consensus) personne.

Qu’est-ce qui fait rêver - de nos jours - , alors ?

 

Le cinéma, le chant. Chaque étudiant évoquant son désir de devenir acteur (ce qui n’est pas la voie la plus simple – vous avouerez - pour y parvenir).

 


Pourtant, les sciences à l’école sont un outil extraordinaire

 

en ce qu’elles libèrent – le geste – et  la pensée !

 

Penser peut-on lire dans « Le détour, étonnants classiques » (Flammarion, 2008 )  "est issu du latin pensare signifiant « peser » : toute pensée véritable accepte de se remettre constamment en mouvement, comme les plateaux d’une balance, en refusant de fixer son jugement avant d’avoir pesé toutes les opinions contraires sur un sujet." P 29

 

Or, exercer sa pensée n’est pas chose aisée. Surtout pour les élèves « englués » dans leurs difficultés, "glacés" dans leur immobilisme, "figés" dans leur peur de l’échec.

 

La construction du savoir rappelle Britt-Mari Barth consiste à « donner sens » aux situations. De fait, l’interprétation des choses et évènements est primordiale dans l'apprentissage. Pour « Dewey […] apprendre veut dire apprendre à penser, la compréhension et le raisonnement expliquent l'apprentissage. En d'autres termes, « l'éducation intellectuelle consiste à former une pensée réfléchie. » (3)

La pensée réfléchie, l’envie d’apprendre, oser se jeter à l’eau sont des tournures d’esprit, des postures d’apprentissage qui ne s’improvisent pas.

 

Les sciences – sont l’une des clés de cette mise en mouvement.

 

Pourquoi ?

 

Parce qu'elles déconcertent.

Parce qu'elles sont parfois conformes à la réalité... ou non.

Parce qu'elles peuvent contredire l'observation (Le soleil ne tourne pas autour de la terre, malgré sa course dans le ciel).

Parce qu'elles anticipent (comme ont pu le faire certains calculs mathématiques) souvent une réalité non observable. 

 

Parce qu’elles sont concrètes, qu'elles se rapportent à quelque chose de manipulable.

Parce que l’élève – comme nous l’avons vu plus haut – n’a pas « l’impression de travailler ». Et pourtant - permettez-moi l’expression – dieu sait s’il travaille !

 

Et pour bien d'autres choses encore :

Les sciences mettent en jeu des capacités de logique, de mathématiques, de français, mais aussi initient au questionnement, procurent le goût de la recherche, donnent des habitudes de  pensée(s), une méthodologie rigoureuse … Bref utilisent un large panel de compétences transversales et disciplinaires !

 

 

La spationaute Claudie Haigneré vient de publier un ouvrage collectif (avec Etienne Klein, Michel Serres, Edgar Morin,etc.) intitulé "Plaidoyer pour réconcilier les sciences et la culture". Elle bataille pour une culture de l'étonnement, de l'émerveillement.  

Pour une interdisciplinarité des matières.

Pour la recherche du "Plaisir, de la curiosité, de l'envie."

pour "Une créativité."

Pour "Apprendre à penser, apprendre à raisonner, apprendre à apprendre."

"Il faut pouvoir accompagner les questions... Laisser les questions s'exprimer."

"On a tous besoin d'une éducation qui inspire."

 

En ceci, elle répond à l'objection soulevée plus haut :  à savoir celle d'un programme chargé et d'un manque de temps. 

Les sciences ne viennent pas empiéter sur les autres matières ("Le socle des connaissances ne suffit pas.") mais les complètent, voire les subliment (puisque le questionnement qu'elles engendrent n'est pas sans conséquence sur l'apprentissage). 

 

"Je porte un message d'aventure humaine et d'aventure scientifique. Remettons les sciences en culture. Faisons le tri entre une opinion et une vérité. "

 

Vous pourrez partager sa pensée (première vidéo) sur le site de France info.

 

 

 

Pour preuve, sur cette vidéo, nous voyons combien les élèves se sentent impliqués dans leurs expériences. Combien, ils ont envie d'expliquer ce qu'ils ont fait et avec quel sérieux.

 

Edgar Morin,  dans son livre magnifiquement intitulé « science avec conscience », (éd du Seuil, point, 1990), nous explique qu'  « Il est frappant de voir à quel point les mathématiques sont transdisciplinaires par nature, mais aussi comme est forte l'idée de l'unité du monde. Ce qui a animé Einstein c'est l'idée de Das eigentliche Weltbild, c'est à dire l'idée d'un monde unitaire. Dans le newtonisme, dans l'einsteinisme, il y a l'idée de faire, de trouver l'unité des phénomènes hétérogènes. Les grandes découvertes, les grandes théories, ce sont des théories qui mettent l'unité là où l'on ne voit que de l'hétérogénéité. La science d'un côté, cloisonne, compartimente, sépare, divise et de l'autre, elle re-synthétise, elle fait de l'unité. » P 51

 

La science à l’école unit savoirs et savoir-faire (à condition de ne pas devenir une activité de papier, axée sur la synthèse écrite et basée sur l'usage de la photocopie).

 

Sur cette vidéo, nous voyons Etienne Klein expliquer combien  science et langage sont liés.

 

"Un physicien est un homme qui a deux problèmes à résoudre :

- Est-ce que les théories rencontrent la réalité physique ?

- Comment traduire le langage mathématique de la physique en mots ?"

  

"Tout le monde n'a pas le bonheur de parler chinois dans sa propre langue". Lacan.

 

 Édgar Morin, enfonce le clou, la science est transversale, multiforme : « Vous voyez du reste, dès qu'on pense à la recherche, avec ses activités de l'esprit, avec le rôle de l'imagination, le rôle de l'invention, on se rend compte que les notions d'art et de science, qui s'opposent dans l'idéologie dominante, ont quelque chose de commun. » Ibid, p 48,

 

Les sciences ne sont donc pas à employer comme un objet ludique, plaisant, une de ces activités qui confine à l’activisme ou se réfère à une motivation de surface. Avec les sciences, les élèves mettent leur intelligence réellement en mouvement. Ils entrent dans des apprentissages aussi réels que sérieux. Bref, les sciences sont exigeantes.

 
Comme l’énonce le généticien humaniste, Albert Jacquard (1), exister au réel par les sciences, émettre des hypothèses scientifiques - n’est pas sans rapport avec les matières scolaires telles que les mathématiques par exemple.

 

Pourquoi ?

Parce qu’elles créent des habitudes de résolution, une tournure d’esprit orientée vers le questionnement. Or l’interrogation nécessaire pour résoudre les situations-problèmes - n’est pas sans rapport – allez, jetons-nous à l’eau -  "est de même nature" que celle relative aux sciences.

En effet, la recherche de solutions (inductives ou déductives) est propice au développement d’un raisonnement logique. Au bout du compte, se questionner, douter (en cela la philosophie peut jouer un rôle comparable), c’est déjà faire un pas en direction de la pensée scientifique.


L’astrophysicien Hubert Reeves, nous conte dans un livre merveilleusement dosé - entre élucidation des phénomènes scientifiques et vécu personnel - combien l’envie de comprendre peut déterminer un avenir, une vie, une carrière.

Les sciences créent les conditions propices au développement d’une pensée tournée résolument vers la compréhension - la « préhension » - du monde dans lequel nous vivons.

 

« la culture scientifique – énonce Hubert Reeves - est un élément fondamental de l'apprentissage du métier de chercheur. Un préalable que j'estime indispensable; » (2) Ce que l’histoire des sciences vaut pour le chercheur, les sciences – tout court - le valent pour l’élève.

Il ajoute : P 54 : « Lors d'un cours de physique, une équation m'avait particulièrement frappé parce qu'on la retrouve dans des domaines très divers. Elle décrit en effet aussi bien les variations de température que la distance parcourue par une voiture, la diminution de la longueur d'une bougie allumée et beaucoup d'autres choses encore. J'avais cherché à comprendre comment la même formule pouvait s'appliquer à tous ces phénomènes. L'explication tient en ces quelques mots : les mathématiques permettent d'extraire la structure logique commune à de nombreux faits différents. Je retrouve effectivement ce que Galilée avait découvert quatre siècles auparavant et qui lui faisait dire que les mathématiques sont le langage de l'Univers. Ce fut au Xxème siècle le crédo d'Einstein. »

 

Il s’agit d’une culture et d’une création encouragées par l’environnement pédagogique dans lequel baigne l’élève.

 

« Placer l'amour de la science et le désir de connaître au sommet des valeurs qui fondent l'humanité. »
Jean-Pierre Dupuy .
Jean-Pierre Dupuy, La marque du sacré, P 76.

 

Site à consulter :

Le site LAMAP (La main à la Pâte) propose des situations intéressantes, faciles à mettre en place dans les classes.

 

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 Pour les dubitatifs... et allergiques aux sciences.

 

Quelques notions utiles à rappeler...


"Physique quantique, un bilan mitigé."

 

"Un monde de causes et de conséquences."

 

 

 
Pas toujours du meilleur goût, mais il y a de bons passages...

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(1) Albert Jacquard, moi et les autres, initiation à la génétique, Point, Seuil, 1983, « Etre intelligent, c’est exister face au réel, c’est le connaître en projetant sur lui les abstractions que nous avons su imaginer à son propos ; c’est, selon l’expression de Paul Claudel en tête de son Art poétique, « co-naître », naître à la réalité. » p 102. Page 101, il ajoute : « Pour les dictionnaires, les divers sens d’intelligence » couvrent plusieurs colonnes ; il s’agit aussi bien de la faculté de connaître, de comprendre, d’imaginer, de ressentir, que de l’aptitude à s’adapter à des situations nouvelles, à découvrir des solutions aux difficultés imprévues… ».
(2) Ibid, p 101.
(3) Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004, p 33.

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1 octobre 2011 6 01 /10 /octobre /2011 04:16

 

Qu’est-ce que la méthode Borel Maisonny ?

 

  photoborel[1]


Il s’agit d’une méthode mise au point par Suzanne Borel-Maisonny, une des fondatrice - en France - de l'orthophonie. Isabelle Breil - enseignante spécialisée dans les troubles de la déficience auditive - nous explicite son origine ainsi que son principe de fonctionnement. Ainsi, nous relate-t-elle  sur le site de l'Académie de Reims, combien "La conscience de la position articulatoire est pour Mme Borel-Maisonny est une condition sine qua non à l'émission d'un phonème. Le geste associé au phonème permet de créer un conditionnement à l'identification de la lettre écrite et de l'articulation correspondante qui doit être d'une solidité parfaite.
Le geste permet aussi de travailler la tension, l'intensité et la durée du phonème."

Nota : Comme nous le verrons ensuite, le canal tactile est également l'un des éléments clés de la méthode.

 

En outre, vous pourrez trouver sur le site de la "CLIS de Gaillac" des fichiers Word  proposant des affiches (petits formats et grands formats) en bas de page, utiles pour la classe. 


En quoi consiste-t-elle ?

 

Son emploi est ultra simple, il s’agit d’associer un geste à un son, c’est-à-dire une lettre ou une syllabe, dans le jargon spécialisé, on appelle cela un  « phonème ».

 

Il est courant d’observer – au sein du monde enseignant – des réserves importantes vis-à-vis de cet outil appelé à tord de "reconstruction" (comme s'il se devait d'être réservé uniquement aux dyslexiques, aux élèves rencontrant des problèmes de lecture, bref, en gros, aux lecteurs patouillant dans les textes, englués dans les mots). Les réticences se réfèrent généralement soit à sa complexité, soit à son origine, soit, encore, au terme « méthode ».

 

Commençons par la troisième critique :

 
Effectivement, oui, il s’agit d’une méthode. Or une méthode est un outil « clé en main », exploitable du début à la fin, dans un ordre donné. Naturellement, en classe, il ne s’agit nullement d’utiliser tous les phonèmes présentés. Seuls ceux relatifs aux lettres ou syllabes proches, seront employés. Cela réduit considérablement leur nombre (les voyelles étant toujours bien identifiées, il sera donc inutile  de les citer). En outre, certains gestes étant moins opérants – du moins est-ce ce que j’ai pu constater à l’usage - ou peu "marquants", tels ceux du B ou du D, ces derniers ne seront pas plus abordés. Reste les plus « efficaces ». Généralement le V et le F, le M et le N, le C, le P, le L, le G, le J, et le R, cela réduit considérablement leur nombre (une bonne dizaine, à moduler suivant les élèves).
  
En ce qui concerne son origine, cette dernière devrait – au contraire – inciter au plus grand respect et à la confiance. En effet, s’il existe des spécialistes concernés par les problèmes de lecture, les moyens d’en pallier les difficultés, voire d'en faciliter l'accès, ce sont bien les orthophonistes.

 

Enfin, à propos de sa mise en place… Rien de plus simple. Il suffit de reprendre les photos correspondant au son à travailler, de noter ce dernier en dessous et d’imprimer ceux qui nous intéressent en grand pour la classe et en petit pour le lexique de l’élève (cf également en bas de page, l'école Lakanal).
 

Quant à son emploi, c'est "un jeu d’enfant" :   

   borel maisonny Borel Maisonny L   

  Par exemple, pour le mot « lapin ». On interrogera l’élève sur ce qu’il entend, « Qu’entends-tu dans lapin ? » « Lllla…pin ? » . On mimera le geste en montrant la photo, tout en prononçant le son de la lettre - « llle ».

Il est bien sûr inutile de mimer les autres lettres. 

 

 

 

L'orthophoniste Annie Dumont, chargée de cours à l'université Paris VI, explique sur ce lien (vidéo) le fonctionnement de la méthode Borel-Maisonny.  Elle est également l'auteure de la "Dyslexie", édité aux éditions du Cavalier Bleu. Ce livre dénonce les idées reçues récurrentes dans ce domaine.

 

ISBN-978-2-84670-213-3 1[1]  

En quoi cet outil peut-il nous être utile, en classe de CP - ordinaire ?

 

Tous les élèves « n’entendent » pas les phonèmes dans un mot. Par exemple – pour en revenir à lapin, il est courant d’observer des élèves entendre le « a » mais pas le « llle ». Effectivement – oui – d’une manière générale, les voyelles ressortent mieux (à l’oral) dans un mot que les consonnes.  (Ce qui n’est pas le cas à l’écrit.)

Par ailleurs, nombre de phonèmes sont confondus en raison de leur proximité phonémique. Le site de "La petite souris" reprend le tableau des phonèmes. On y saisit mieux les proximités articulatoires.

 
« Le rôle de l’enseignant – souligne Britt-Mari Barth dans « l’apprentissage de l’abstraction » est donc d’abord d’assister l’élève dans la construction de son savoir, tâche que personne ne peut exécuter à sa place. » P 17. Or, comment déchiffrer quelque chose que l’on n’entend pas ?

 
Pointer ce phonème en l’accentuant d’un geste constitue donc une aide pour l’élève.

 

Mais il existe un autre argument – bien plus profond et tout aussi sérieux – qui milite en sa faveur. Il s’agit de la manière dont nous construisons nos savoirs.

Britt-Mari Barth, reprend la « Hiérarchie des modes de représentation de la connaissance selon Bruner :
1. observation-exploration = « mode enactif *» (sensori-moteur)… *terme propre à Bruner
2. représentation mentale = « mode iconique* » (visuel)
3. abstraction = « mode symbolique » » (1)

 

 Autrement dit – bébé – nous avions besoin de « sentir », de manipuler les choses pour apprendre. Jean Piaget, Jérôme Bruner (qui s'est inspiré - sur ce point précis - des travaux de Piaget) appellent cela le mode « sensori-moteur ». Sur cette vidéo, on observe particulièrement bien comment cela fonctionne :

 

 

         Vidéo d'un bébé en pleine action sensori - motrice.


Il est donc inutile – voire préjudiciable - d’empêcher le bébé de mettre les objets à la bouche. Effectivement, ce dernier a besoin de « sentir », de découvrir, de comprendre son environnement par le toucher mais également par le goût (les capteurs sensoriels, les papilles, sont présents en nombre à la surface de la langue).

 

Britt-Mari Barth souligne combien « …plus l’enfant est jeune et inexpérimenté, plus il a besoin de manipuler pour accéder à l’information. Ensuite l’apparence visuelle domine. Le système symbolique devient dominant avec l’âge et l’expérience, mais cela ne veut pas dire que l’adulte ne codifie plus une expérience par le système enactif ou iconique. » Ibidem, P 90.

 

En gros, voici comment cela fonctionne :

Au départ, il y a des Stimuli (Les sens sont sollicités, stimulés), cela génère des sensations, lesquelles vont être mémorisées (en « souvenir de la sensation ou perception primaire »), viendra ensuite la représentation de la chose perçue et, enfin, la création d’une  image mentale/ perceptive

 

La chercheuse poursuit :
« Qu’est-ce qui détermine ce dont on va se souvenir ? La perception, selon Bruner, est un processus qui demande une prise de décision puisque celui qui perçoit doit déterminer ce qu’il croit percevoir. Cette décision sur la nature des sensations est basée sur des « indices » (cues) que les structures mentales, déjà organisées, lui permettent de distinguer. C’est-à-dire qu’à partir d’une image déjà constituée auparavant, stockée dans sa mémoire, l’individu peut décider ce qu’il perçoit. On pourrait parler d’une forme rudimentaire de catégorisation, puisqu’il faut reconnaître – et donc se souvenir de – certains indices et déterminer si la chose perçue appartient ou non à la même catégorie. On reconnaît quelque chose de nouveau par analogie avec un élément déjà perçu.
[…] Dans un premier temps on apprend ainsi par l’action, par la manipulation. C’est le mode « enactif » ou sensori-moteur. L’information passe par l’action. Connaître, c’est d’abord agir. On connaît quelque chose parce qu’on « sait le faire ». Pour apprendre, on a besoin de manipuler les données, de les percevoir par les sens. Un apprentissage psychomoteur se fait par l’intermédiaire de l’action et sa représentation est sensori-motrice, « inscrite dans nos muscles » (Bruner JS, Beyond the information given, selected and edited by J. Anglin, WW Norton, New York, 1973, p 328). » (2)   

 

Ainsi, donc, cette méthode – aide « à manipuler » - au sens propre et au sens figuré le « son des lettres et syllabes simples ».

Britt-Mari Barth - toujours dans l’apprentissage de l’abstraction - insiste : Nous disposons – nous dit-elle - de trois systèmes de représentation (visuel – auditif – tactile) ; une fois développés, ils fonctionnent comme trois systèmes parallèles pour appréhender l’information. Il est donc nécessaire de développer ces 3 modes de concert !
Or, à l’école, nous observons combien les deux premiers canaux (visuel et auditif) sont présents – et ce, au détriment du canal tactile, de la manipulation.  

La méthode Borel-Maisonny présente donc un avantage nouveau - un atout tout à fait intéressant - puisqu'elle permet à l'enfant de "ressentir" le son dans son corps, de l'appréhender d'une manière concrète. Bref, d'aborder la lecture d'une manière différente des méthodes traditionnelles.

Ainsi, le "R" va-t-il "rouler" dans la gorge.

 

Stanislas Dehaene confirme : « Apprendre à lire, ce n’est pas seulement associer des lettres à des sons ; c’est également organiser la perception des lettres dans l’espace, dans le bon ordre et avec l’orientation adéquate. » P 389. Il ajoute, un peu plus loin… «… Maria Montessori, l’une des activités qui préparent l’enfant à la lecture consiste à tracer du doigt le contour de grandes lettres en papier de verre. […] En imposant à la vision une exploration spatiale asymétrique, elle ne peut que faciliter la rupture de symétrie de la voie visuelle ventrale. »  


Faut-il l’employer telle quelle ?

 

Evidemment, non. Comme tout outil, il est susceptible d’améliorations, de modifications. Il s’agit de se l’approprier.

 

Par exemple pour le « F ». L’enfant sur la photo, coupe horizontalement l’espace, le pousse(comme le montre Annie Dumont) afin de signifier l’air qui s’expulse des poumons. Mais - à mon sens – il est plus efficace d’utiliser un geste ascendant, rappelant le décollage de la fusée.

 

g-de-gorge.jpegPour le "Gue", le geste est trop proche du « ke (C) », raison pourquoi, mettre la main sur la gorge ( « Gue comme gorge ») est  plus adéquat.

 

 

Nota : les élèves font bien la différence entre la modification générée à l’école et le geste de l’orthophoniste.

 

Prolongement :

 

Sur cette vidéo, nous pouvons observer un enseignant "prononcer le son de la lettre R ". Ce dernier associe l'écriture de la lettre au son (ce travail est effectivement un complément, puisqu'il s'agit du "geste de l'écriture").  La vidéo du "fu" fait référence au même type de travail. 

 

 

 

___________________________________________________________________________________________

 

Sites utilisant la méthode Borel Maisonny et proposant des activités :

 

Petits pas.  Remarque : la méthode est ici utilisée pour chaque lettre. Le sous-main peut être utile.

 

La petite souris. A noter : des fiches élèves intéressantes. La maison des sons...

 

Ecole Lakanal (il existe d'autres fiches intéressantes sur ce site.)

 

 

  _________________________________________________________________________________________

 

(1) Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école , P 71.

(2) Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ; RETZ, 1987, P 89.

 

 

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  • : Le chêne parlant
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  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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