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21 septembre 2011 3 21 /09 /septembre /2011 16:49

Lorsqu’on débute dans l’enseignement, la première affectation rime rarement avec calme, écoute, bref, la classe est peu souvent « modèle ». Confronté aux violences présentes dans la cour, aux bagarres qui se poursuivent parfois en classe, on pare au plus pressé. Le résultat s’apparente à une inflation de discussions. Usant de mots afin de contrer les maux.
On cherche alors des solutions – pour s’en sortir. Et asseoir son autorité.

 

 

On évoque alors le « conseil d’élèves ». Certes, cette solution n’est pas dénuée d’intérêt. Mais le souci du dispositif est son installation (Assez lourde, puisqu’elle nécessite de préciser le rôle de chacun, d’identifier sa nature, son objectif, d’instaurer un tour de parole réglé – pas toujours facile en classe difficile d’organiser le changement des rôles -  « tour de rôle », etc.) Bref, cette pratique appelle des règlements, une gestion de la classe assez lourde et dévoreuse de temps.
Une autre solution souvent évoquée est celle de :

 

La boîte à « bagarre »

 

La boîte à « bagarre » est une idée de Philippe Meirieu (En est-il l’inventeur ?), préconisée lors d’une émission radiophonique diffusée sur Europe 1 en 2000. Ce dernier lutte contre la violence par divers moyens.

 

 


De quoi s’agit-il ?

Il s’agit d’une boîte à chaussure, toute simple. L’élève y glissera un courrier au sein duquel il aura pris soin de noter ce qui s’est passé dans la cour, en classe. Le courrier sera, ensuite, lu et commenté par les élèves.

 

Quels sont les avantages de cette boîte (non pas - à mon sens - à bagarre) mais à réconciliation ?  

 

La boîte à réconciliation :

 

P1000528.jpg 

Premièrement, la mise en place est pratique, rapide et ultra simple.

Deuxièmement, ce dispositif engendre une mise à distance du conflit.

Une mise à distance de l’élève au regard de l’événement vécu :  puisque ce dernier se doit de le rapporter par écrit.

 

Or s’éloigner de l’événement, le superviser, l’étudier est primordial. En effet, aborder l’événement frontalement, c’est souvent tomber dans des discutions sans fin. Parler, répondre, encore parler… à brûle pourpoint, sans réflexion, et ceci - bien souvent – non seulement ne permet pas de désamorcer les conflits mais ajoute de l’énervement au stress.

Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, dans un livre consacré aux inégalités d'apprentissage, explicitent fort bien ce mécanisme. Si, insistent-ils, « Le minimum de « surplomb » pour comprendre les enjeux d'apprentissage ne sont pas assurés. (Alors)  L'enjeu cognitif disparaît au profit d'une inscription dans le seul « ici et maintenant » de ce qu'ils sont en train de faire. » (1)  Or, nous, enseignants, savons combien il est difficile de lutter contre le « Tout, tout de suite. », le « je veux, maintenant », bref le sentiment de toute puissance régulièrement rencontré chez les élèves les plus difficiles.  Les chercheurs ajoutent, se plaçant toujours du côté des apprentissages : « Cette manière d'être au travail scolaire est au demeurant potentiellement efficace dans l'instant et cette efficacité relative maintient l'opacité pour l'élève comme pour l'enseignant observant l'élève, quant à la nature réflexive et cognitive du travail attendu. » (1 bis)  

 

En réalité, à agir ainsi, on tombe souvent dans des discussions sans fin. On en reste au domaine de l’émotion. On s’en tient à un dispositif de comportement reflex (parole – réponse), peu constructif. C’est le  « genre conversationnel »(2). C’est-à-dire un dialogue où « les énoncés s'enchaînent les uns aux autres sans maintien d'un objet stable »(3), un imbroglio.
 « Dans le discours oral, l’énonciateur, confirme Michel Brossard, est pris dans le flux de l’énonciation ; il n’existe qu’une distance minimale entre l’énonciateur et son énoncé. »(4) En outre, l’échange verbal a aussi pour fonction d’assurer l’appartenance à un groupe. Le langage (5) est vecteur de communication, de socialisation. Il peut donc être valorisant de participer, de dire quelque chose, de s’exprimer afin de renforcer les liens communautaires, de se rattacher au groupe classe, quand bien même la remarque se trouve en décalage avec la situation, ne correspondent en rien aux attentes du maître ou aux objectifs de la séance.

Le but est donc de favoriser la prise de conscience des relations qui lient les choses entres-elles, de générer une position de surplomb, facilitant la compréhension et le raisonnement. De favoriser l’instant de répit, - l’entre-deux – l’interstice – le décalage d’où va surgir la pensée.

Le but est de créer le recul nécessaire à l’émergence de la réflexion. Puisque « Les élèves qui réussissent à l'école savent mettre en œuvre cette capacité à construire des liens ». (6) martèlent  Elisabeth Bautier et Patrick Rayou non sans fermeté.

Le courrier n’étant pas lu le jour même, dans le « feu de l’action », mais sa lecture étant différée dans le temps, cette mise en retrait est imposée de fait. Cela suscite l’étude de l’événement de plus loin, de plus haut. La lettre saisie, transformée, interprétée va favoriser l’élaboration de processus intellectuels complexes.
On peut enfin « se saisir du monde ».

 

Enfin, la boîte instaure un cadre nécessaire (Je reviendrai sur cette nécessité de cadre.).
La lecture du courrier étant ajustée - par l’enseignant - en fonction du nombre de conflits et du nombre de pages. L’enseignant peut s’organiser et régler cette pratique en fonction des besoins et des disponibilités des élèves (en concertation avec eux ou non). Ce dispositif peut être une aide à la construction d’une relation de confiance réciproque entre l’enseignant et l’élève

 

 

____________________________________________________________________________________________

 

1 Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, p 117.
1 bis Ibid , p 117.
2 Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les inégalités d'apprentissage, P 113
3  Ibid.
4  Michel Brossard, Op. Cit. P 80.
5  Roman Jakobson a mis en lumière la fonction phatique du langage.
6 Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les inégalités d'apprentissage, P 111.

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18 septembre 2011 7 18 /09 /septembre /2011 09:37

« Chacun de nous est unique, exceptionnel. Il ne reproduit aucun de ses parents ou de ses ancêtres. Il est le résultat d’une création et non d’une reproduction. »
Albert Jacquard Moi et les autres, initiation à la génétique, (Point, Seuil, P 26). 

 

Contrairement à certaines idées reçues, les gènes et le milieu dans lequel nous baignons, affirme Albert Jacquard, additionnent leurs effets.

C’est la raison pour laquelle, nous sommes tous si différents. Raison - entre autre - pourquoi nous n’entendons pas toujours les mêmes choses - quand bien même parlons-nous la même langue et utilisons-nous les mêmes mots.

 Afin d’éclaircir notre lanterne, prenons un exemple concret, par exemple pensons au substantif « Cheval ».

Pour certains, le nom cheval peut exprimer l’idée de liberté, de fougue, de photo vue dans un livre, bref fait référence à quelque chose d’abstrait mais néanmoins positif.

 

 

Pour d’autres, encore, le nom cheval pourra évoquer l’idée de chute, d’accident, le fait de se cabrer, bref engendrera une idée concrète et/ ou négative.

 

Un mot se charge au cours du temps de connotations, c’est-à-dire qu’il contient des significations affectives, des références personnelles, en gros il est plein de références diffuses. Pour les uns, le cheval, c’est de la bidoche. Pour le parieur, ce sera un gain possible ou une perte. Chacun sait des choses différentes... Le boucher en connaît plus sur son anatomie  qu’un citadin qui ne s’intéresse pas aux chevaux.
Cette différence d’attributs positifs, négatifs ou neutres – cette variabilité de savoir(s) - affiliés au terme « cheval » peuvent paraître anodins, secondaires, peu importants. Et pourtant, l’idée de chute est une gifle, une blessure, engendre une peur irrépressible... Un risque dont on veut se protéger. On se ferme. On évitera alors toute confrontation à ce phénomène qui inquiète, effraye.

 

A l’inverse, le fervent cavalier recherchera tous les documents, toutes les informations, ayant trait à sa passion.

Dans ces conditions apprenons-nous les mêmes choses ? Partons-nous avec les mêmes sensations, les mêmes expériences et les mêmes savoirs ?

Non.

 

Tintin au poteau

Les attributs et analogies « attachés » aux mots sont variables en fonction des expériences des individus, de ses actions, de son milieu.
Cette idée est centrale puisqu’elle indique que chacun « entend » des choses différentes (donne un sens propre) aux mots, aux paroles, quand bien même ces dernières nous semblent simples, objectives, non ambiguës. C’est ce qui est à l’origine de bien des incompréhensions, voire de  jeux de mots savoureux.  

 Ducharme.jpg 

Claude Ponti joue beaucoup sur ces ambiguïtés propres à la langue.

 

Raymond Devos… était un maître en la matière.
 


Je pense ce que je suis.
(Au regard de ce que j’ai vécu, appris, retenu, etc.)

Einstein disait : 
« lorsqu'on a la tête sous forme de marteau on voit tous les problèmes sous forme de clous »
 a repris Paul Ariès dans l’un de ses articles.

Evidemment, heureusement, comme nous allons tous à l’école, qu’il existe des programmes (non pas TV mais scolaires), que nous baignons tous dans une « culture » véhiculée par les mêmes chaînes de télévision  (utilisant des «  techniques » et accroches du téléspectateur similaires), un certain nombre de nos idées, pensées et idées reçues nous sont communes. C’est la raison pour laquelle les lieux communs ne se voient pas, puisqu’ils nous semblent évidents à tous.
François Jullien parle « d’impensés ». Ce dernier travaille à partir de la pensée chinoise – différente de la nôtre en bien des points – afin de déceler les lieux communs qui nous submergent à force d’en être baigné, les structures qui nous constituent. Montaigne avait conscience d’être catholique comme on est périgourdin. Bref, d’être forgé par sa culture, son « milieu ».
C’est la raison également pour laquelle, nous pouvons nous « entendre ».  

 


Nous sommes donc « modelés » par notre expérience. Ce que nous « comprenons » du monde qui nous entoure n’est identique de l’un à l’autre mais constitue une interprétation.
Nous interprétons le monde qui nous entoure en fonction de nos expériences, de nos recherches, de notre curiosité, de notre confrontation aux savoirs.

D’une manière plus générale, « … aucune connaissance n’est imposée au sujet par la réalité matérielle elle-même ; toute connaissance dépend du point de vue à partir duquel on aborde l’objet à connaître, lequel point de vue est déterminé lui-même par les pratiques dans lesquelles est impliqué le sujet connaissant. » nous révèle le chercheur au CNRS (UMR Lire) Yves Citton (1)

Tout au long de notre vie, la définition des mots, se modifie, se renforce, se « bricole » en fonction de nos rapports au(x) savoir(s) et à la culture. Raison pourquoi, un savoir non renforcé, non travaillé, non rappelé, non interrogé, s’oublie ! (2)

C’est ce qui fait dire à Albert Jacquard :

 « On n’ « est » pas intelligent, on le devient ;
… il est très facile de ne pas devenir intelligent, la recette est simple : s’assoupir dans la passivité des réponses apprises, renoncer à l’effort de formuler ses propres question ;
… devenir intelligent… c’est se créer soi-même. » ( Opus cité P 123).

 

Comment effacer quelque peu, gommer cette ligne de partage qui sépare - au fil des années – le savoir, les acquisitions des élèves en fonction de leurs expériences, de leurs lectures, de leur milieu ? 
Réponse : Différencier.

 

Il existe certainement une foultitude d’arguments favorables à la différenciation, en voici quelques-uns :

 

Différencier, c’est « essayer », tenter par tous les moyens de « raccrocher » les élèves qui n’ont pas le même vécu, pas la même approche du savoir - les décrocheurs - au train du savoir. C’est partir d’un même album – exigeant, adapté à l’âge -  mais en différencier les exercices afin de tenter de s’adapter au mieux aux acquis de chacun (sans baisser les exigences).
Différencier, c’est aussi faciliter le travail de l’enseignant – qui ne peut se partager à l’infini. Puisque s’occuper d’un groupe, c’est forcément laisser les autres en « autonomie » - au risque de voir ceux qui en manquent justement sans accompagnement… Chose, qui, au fil de temps ne manquera pas d’accroître encore  les écarts entre les élèves.
Partir d’un même point de départ permet également de conserver cette structure de « groupe » si importante à la cohésion de classe, à la cohérence des apprentissages.

 


 


1 Yves Cittons, L’avenir des humanités, la découverte, Paris, 2010, p 29.
2 J’en expliciterai plus tard les mécanismes dans un article consacré aux travaux de Stanislas Dehaene (psychologue cognitif et neuroscientifique).

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  • : Le chêne parlant
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  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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