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10 février 2012 5 10 /02 /février /2012 19:12

 "Pour être esclave, 

il faut que quelqu'un 

désire dominer et... 

qu'un autre accepte de servir."

Etienne de La Boétie – Discours de la servitude volontaire.

 

Jean-Baptiste Carpeau - Pourquoi naître esclave -1867.jpg 

La servitude se cache derrière des actes anodins, des obéissances acquises. Des orientations scolaires.

  

Elisabeth Bautier et Patrick Rayou indiquent clairement combien la « théorie « démocratique » et généreuse (chacun possède en lui-même des ressources qu'il lui suffirait de mobiliser en situation), participe de fait à l'exclusion de certains élèves, exclusion langagière, donc exclusion cognitive. En effet, il ne suffit pas de solliciter des usages langagiers pour que ceux-ci soient réalisés, soient réalisables. Soulignons avec Bernstein, qui évoque « le prix de l'abstraction du sujet », que cette théorie dominante des compétences participe d'une désociologisation. Car les interventions des élèves ne sont pas analysées dans leur dimension différenciatrice, ou au moins comme l'indice d'un travail différencié. » (1) p 85.

  

Les sociologues  ajoutent :« La recherche engagée dans les années 1960 par P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1970) sur le rôle de l'université dans la sélection sociale et la reproduction des élites les a en effet conduits à repérer chez les enseignants des comportements discriminants pour les étudiants originaires des classes les plus défavorisées à qui ils refusaient de « vendre la mèche » sur ce qu'ils attendaient réellement d'eux. De fait, par leurs propres prestations, en n'exposant pas les objets et techniques nécessaires aux apprentissages, ceux-ci accréditaient l'idée que la réussite est l'effet d'une « grâce » alors qu'elle procède nécessairement d'une acquisition laborieuse ou d'un héritage social. Ces auteurs stigmatisaient alors des pratiques pédagogiques qui, dans l'ensemble du système éducatif, maintenaient à distance les publics d'élèves n'entretenant pas avec lui la familiarité nécessaire à la réussite. Ils appelaient de leurs vœux une pédagogie qui, par une explication continue et méthodique, permette à ces étudiants d' « entendre les sous-entendus » et réduise ainsi au maximum le « malentendu sur le code scolaire ». p 6 -7 Voilà qui invalide encore un peu plus le mythe du génie.

 

Alfred Boucher - les Nymphes de la Seine - 1899 

Les chercheurs poursuivent – sans concession : « Le système français engendre de ce point de vue une modalité particulière de culpabilisation. Sa construction pyramidale ne permet pas de multiplier les filières de réussite et l'unicité factice du collège, puis du lycée et de l'université de masse renvoie aux vaincus de la compétition scolaire la responsabilité de leur échec (Dubet et Duru-Bellat, 2000).  Là où d'autres systèmes, pourtant réputés plus socialement sélectifs comme celui des États-Unis, semblent autoriser davantage de mobilité ascendante en s'organisant en cours de niveaux différents (Quid mixité/ filières sélectives) , l'école française, par ses filières plus ou moins prestigieuses, organise de fait un tri précoce et peu réversible ». (1) p 28.

 

Pour reprendre des éléments cités dans l’une de mes réponses suivant un commentaire « de qualité ». 

 

L’élève en difficulté procède souvent de ce schéma :

1) J’éprouve une difficulté à entrer dans le bain.

2) Je tente quand même. Je plonge.

3) La vague de l’incompréhension me gifle. La noyade me guette – en tout cas je bois la tasse.

4) J’entre à nouveau dans l’eau. Je m’échine, j’éclabousse - pour rien - ou pas grand chose.

 

« Tantôt la vague me gifle, tantôt elle m’emporte… Ca, c’est des effets de choc… Je ne connais rien aux rapports qui se composent ou qui se décomposent. Je reçois des effets de parties extrinsèques […]. Les parties qui m’appartiennent à moi sont secouées par les parties qui appartiennent à la vague[…] .Tantôt je rigole, tantôt je pleurniche[…]. Je suis dans les affects passions… Ah, maman , la vague m’a battue […]. Ca revient exactement au même que de dire l’autre m’a fait du mal… » Gille Deleuze.

 

5) Nouvel échec.

6) Nouvelle tentative d’élucidation - bien moindre. Et ça finit ainsi : « je barbote. ».

La boucle de rétroaction ne tarde pas à produire ses effets : moins je travaille, moins je suis compétent. Moins je suis compétent moins je réussis, donc moins je travaille. CQFD.

 

Ainsi, l’élève en difficulté s’entrave-t-il peu à peu lui-même, s’accroche-t-il puis s’attache-t-il au mat solide de la difficulté. 

 

Encore une fois, il pense que tout vient de lui - qu’il s’agit de sa faute en propre. Qu’il est en tout responsable. Sa  bêtise (crasse diront ceux qui réussissent à l’école - ceux libres de voyager d’un concept à l’autre - prouvant pour le coup leur degré de sottise) il la doit à sa « non capacité » à comprendre, à saisir. Il est idiot pense-t-il, il n’ y a rien à ajouter.

Pour le coup, il est vrai qu’il détenait des difficultés qu’il ne s’agit pas de nier. 

Mais « L'école est censée construire des ressources pour les élèves, non les supposer « déjà là » et en constater les absences. » (1) p 159.

Aussi les tyrans du savoir, en lieu et place de pallier ces difficultés, de trouver des solutions originales, reportent-ils toute la responsabilité de la situation sur l’élève – lequel ne détient pas les ressorts nécessaires pour sortir de son état de servitude 'involontaire'. 

 

« Les hommes nés sous le joug, puis nourris et élevés dans la servitude, sans regarder plus avant, se contentent de vivre comme ils sont nés et ne pensent avoir d'autres biens ni d'autres droits que ceux qu'ils ont trouvés ; ils prennent pour leur état de nature l'état de leur naissance. » (2)

 

 

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 Ils m'ont dit
tu n'es qu'un nègre
juste bon à trimer pour nous
j'ai travaillé pour eux
et ils ont ri

Ils m'ont dit
tu n'es qu'un enfant
danse pour nous
j'ai dansé pour eux
et ils ont ri

Ils m'ont dit
tu n'es qu'un sauvage
laisse-là tes totems
laisse-là tes sorciers
va à l'église
je suis allée à l'église
et ils ont ri

Ils m'ont dit
tu n'es bon à rien
va mourir pour nous
sur les neiges de l'Europe
pour eux j'ai versé mon sang
l'on m'a maudit
et ils ont ri

Alors ma patience excédée
brisant les noeuds de ma lâche résignation
j'ai donné la main aux parias de l'Univers
et ils m'ont dit
désemparés
cachant mal leur terreur panique
meurs tu n'es qu'un traître
meurs...
pourtant je suis une hydre à mille têtes.

 

François Sengat-Kuo

 

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(1) Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, ISBN : 978-2-13-057527-6 

(2) Discours de la servitude volontaire ou le Contr'un – 1549 Etienne de La Boétie.

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5 février 2012 7 05 /02 /février /2012 11:03

palais-ideal-3405-copie-2.jpg« Lorsqu’on est en présence de cet immense travail, l’imagination en reste saisie et frappée et l’on se demande si l’on n’est pas transporté tout à coup, comme par enchantement, dans un autre hémisphère où tout serait surhumain, phénoménal et éblouissant ; on ne peut s’imaginer qu’un seul homme fit tout cela sans le secours de personne. »
Ferdinand Cheval, dit « Le facteur cheval », cahier de décembre 1911. (1)


 

 

 

 

A Frédéric Schiffter...

à Cédric… tentative de réponse - bien imparfaite...

 

  

Henri Rousseau dit « Le Douanier Rousseau » s’est pris de passion pour la peinture à l’âge de 41 ans. A l'époque, on ironisait sur ses choix stylistiques. Le fin du fin - le courage des critiques - était de rabattre son interprétation de la nature au rang d'art « naïf ».

A partir de là, une conclusion s’impose : Rien n’est jamais dit.

 

Rien n’est jamais fait.
Rien n’est jamais achevé.

 

Bachelard est l’homme du tardif. L’expression est d’une poésie harmonieuse, sensible, touchante, sincère, vraie. Raphaël Enthoven en fait l’écho dans les nouveaux chemins de la connaissance : « Toute ma vie est sous le signe du tardif, disait-il à ses amis… Bachelard a travaillé 10 ans dans l’administration des postes… il obtient l’agrégation à l’âge de 38 ans…avant de devenir docteur en lettres à 43 ans, en 1927, grâce à son essai sur la connaissance approchée…  (il) disait lui-même que le plus important était de prendre son temps. » (2) Chacun possède des vérités complémentaires - une prolifération de petites ingéniosités -  des trouvailles qui constituent autant de talents, qu’il s'agit de libérer, d’exercer au fil du temps.

  J'ai voulu prouver ce que peut la volonté - Fateur Cheval - 1911.

Le temps révèle, fait émerger des formes :
 

« J’ai commencé ce travail gigantesque à l’âge de 43 ans – écrit le Facteur Cheval à André Lacroix, dans une lettre qu’il ne lui enverra jamais. Je n’ai pas servi le gouvernement comme soldat mais je l’ai servi près de 30 ans comme facteur des postes. […] J’ajoute – note-t-il en bas de page – […] pensant que ça vous sera utile la longueur totale du monument. Elle est de 23 mètres, sa largeur à certains endroits est de 12 mètres, la hauteur varie aussi de 6.9 à 11 mètres, la forme entière de ce travail qui n’est qu’un seul bloc de rocaille qui a environ 600 mètres cube de pierres dans son ensemble. Le tout a été construit par la main d’un seul homme.  » (3) 

 

 

 

Le tombeau du silence...

 

De quoi ce projet pharaonique est-il le nom ? D’un concours de circonstance ? « Un jour du mois d’avril en 1879, en faisant ma tournée de facteur rural, à un quart de lieue avant d’arriver à Tersanne. Je marchais très vite, lorsque mon pied accrocha quelque chose qui m’envoya rouler quelques mètres plus loin. Je voulus en connaître la cause. Je fus très surpris de voir que j’avais fait sortir de terre une espèce de pierre à la forme bizarre, à la fois si pittoresque que je regardais autour de moi. Je vis qu’elle n’était pas seule. Je la pris et l’enveloppais dans mon mouchoir de poche et l’apportais soigneusement avec moi me promettant bien de profiter des moments que mon service me laisserait libres pour en faire une provision. A partir de ce moment, je n’eus plus de repos matin et soir. »

 

A quoi tient une œuvre ? A la présence d’un rocher sur lequel on bute, d’un choc en retour. D’un rêve ? D’une sommation interne, d’un besoin fondamental ? Ou d’un désir essentiel ? 
Le fait est que de construire – un roman, une école, une pédagogie – paradoxalement – ne trouve pas son intérêt dans sa finalité. La force de l’écriture, la solidité d’un bâtiment, se situent dans la maçonnerie, dans l’élévation des savoirs assemblés, des recherches, du partage des idées en somme, non dans l’objet obtenu mais dans son élaboration.


La fabrication – le Facteur Cheval le sait – est une bulle d’éternité. L’essentiel n’est pas dans la façade - comme ces dentelles aériennes pourraient le laisser croire - l’essentiel est ailleurs. L’action de penser est un réservoir d’énergie. Le "faire" métamorphose, il est à lui-même son propre empire. La grande figure est un principe de construction de soi.

 

Le palais idéal du Facteur Cheval. 

Nietzsche, avec son âpreté habituelle, nous invite à suivre notre propre chemin, nous construire une identité solide.  Trouve-toi un maître. Se trouver un maître, c’est élaborer des fortifications – fiables, sûres, motivantes – puisqu’elles émanent de soi, pour soi. L’efficace réside dans la capacité à « se constituer », « s’individuer », s’élever par la passion développée sur un sujet. Peu importe lequel (des maquettes aéronautiques,  le système solaire de Vincent, participer à un club de gymnastique comme Clara, ou même de Majorettes comme Cindy.) Bref, se trouver.

 

Nous avons cette chance inouïe - incroyable – de pouvoir nous réaliser, nous investir – à notre manière. Chacun le peut. Tout le monde peut élaborer des concepts, imaginer des dispositifs de savoirs, accéder à la connaissance (pure/ de soi) : traverser une rivière, faire l’expérience de sa profondeur, aboutir à la finalisation d’un projet, accéder à l’eau vive d’une matière – il n’est pas nécessaire d’en appeler au « génie » pour cela. C’est une autre façon de voir les choses.

 

Faire ce qui doit être fait. Se trouver des domaines d’élection. Développer ses capacités. Exister avec plus ou moins de bonheur... cela demande un engagement… Des sacrifices ? … peut-être…


Il semble que pour cesser de subir, il faille devenir acteur. Etudier. Toute connaissance suppose un dépassement, une connaissance, une volonté.

 

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Petite vidéo trouvée sur la toile réalisée par un amateur du beau.

 

 

 

  
« Etre l’enfant qui vient de naître et le vieillard qui va disparaître. »

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(1) Ferdinand Cheval,  Le palais idéal du Facteur Cheval, Quand le songe devient la réalité, Jean-Pierre Jouve, Claude et Clovis Prevost, ARIES éditions, Paris 1994, P 9.    Nota : Le Palais Idéal se situe à Hauterives, dans la Drôme.
(2) Raphaël Enthoven. 28.06.2010 - Gaston Bachelard, le dormeur éveillé : vie et œuvre. Les nouveaux chemins de la connaissance, France Culture.
(3) Ferdinand Cheval,  Le palais idéal du Facteur Cheval, Quand le songe devient la réalité, Jean-Pierre Jouve, Claude et Clovis Prevost, ARIES éditions, Paris 1994, ISBN : 2-95-06317-0-3, p 7. 

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18 décembre 2011 7 18 /12 /décembre /2011 17:54

 

« La pensée pédagogique, chez Deleuze,
c’est celle qui part d’un fond obscur.
Tout est noir… Une étincelle jaillit, une touche claire se détache

Le doute hyperbolique de Descartes,

c’est du white spirite.
Chez Descartes, le doute est un infanticide…
On tue l’enfant en nous.
On efface tout… Pshitt… Tableau  blanc ».
Sébastien Charbonnier.

 

« Le propre du savoir n’est ni de voir ni de démontrer, mais d’interpréter. »
Michel Foucault, Les mots et les choses,

Gallimard, Paris, p 55.

 

 

Explorer et comprendre l'environnement font partis d'un besoin qui nous saisit dès l'enfance. Il n’est qu’à observer le bambin qui part à la découverte de son petit monde pour s’en rendre compte. Il tâtonne, il imite, il invente, il tombe fatalement se faisant mal parfois, mais toujours il se relève, et, par  succession d’essais-erreurs parvient à surmonter les difficultés. Il le fait d'abord d'instinct. Il n'est qu'à voir la joie, le sourire, le rire inimitable, incroyablement naturel et communicatif du nourrisson en train de grimper sur un coussin pour comprendre combien l'exploration est irréductiblement liée aux sentiments (1). Cet éclat, cette part infinie de bonheur saisit l'enfant dés qu'il établit une relation entre son action (par exemple lorsqu'il lance un objet) et les répercussions que cela va produire sur son environnement. En résulte des tentatives sans fin... Parfois, aussi, des frustrations et des pleurs. Ça ne l'empêche pas de recommencer, encore et toujours. Il expérimente son lancer, évalue sa « force », l'amplitude de son geste, fait des analogies, analyse le résultat obtenu, cherche à améliorer le point d'impact de son projectile, change les paramètres de poussée, les degrés d'angle... Obtient des courbes en cloche, des paraboles. Perfectionne le tir... Il fait de la physique sans le savoir. Et il aime ça !


Cette singularité du plaisir de découvrir, d’apprendre, perdure chez certains (2).

 
Étienne Klein (3),  professeur à l'école centrale, directeur de recherche sur les sciences de la matière au Commissariat à l'Énergie Atomique (CEA) a vécu cet état de grâce, cette passion, générés par l'attrait de la compréhension, cette jouissance immense de confronter sans cesse ses savoirs à ses observations, ses expérimentations. C'est « la joie singulière qui surgit dans un esprit lorsque enfin, lorsque soudain, il comprend ce qu'il cherchait à comprendre. Personnellement, je me souviens comme si c'était hier de mes premières joies intellectuelles, au collège puis au lycée : une démonstration mathématique qui devient soudain lumineuse ; un raisonnement abstrait, philosophique ou scientifique, qui fait mouche... Chaque fois, c'était une révélation, une jubilation. Comprendre, sentir la portée d'une idée ou d'un concept, percevoir sa beauté, découvrir la clé d'un raisonnement ou d'une découverte, cela vous déplace, vous transforme subitement en quelqu'un d'autre. Le réel soudain, vous répond. Se crée alors un contact qui procure qui procure une joie sans équivalent. » 

  

Pourtant, à l’école, apprendre rime peu souvent avec plaisir.  

 

   Un grand merci  à Sébastien Charbonnier d'avoir accepté la mise en ligne de cet extrait.

(Le son a été révisé.) Merci également à Gilbet Glasman.

"Deleuze est un philosophe de la conquête de la raison."

C'est le cheminement de la pensée qui compte.

Vous pouvez écouter la conférence (en entier, cette fois) enregitrée avec Eva Lerat (ici).

 

A l’école, le problème, c’est ce dont on veut (se) sortir.

Le problème - ce n'est pas comme Etienne Klein l'a exposé, une énigme, un défi à relever, une joie singulière et lumineuse - c’est ce qui pose problème, nous explique Sébastien Charbonnier dans le cadre de Citéphilo (19 / 11 / 11  conférence intitulée : Deleuze Pédagogue).

Il existe un côté castrateur de l’histoire de la philosophie  - et il y a un côté castrateur à l’école.

On nous donne le problème (On ne cherche pas où est le problème). Dans ce contexte (ou ailleurs) un problème donné, c’est ce qui n'est "pas bon pour nous". On veut rompre avec le « non – savoir", l’incertain. La réponse obtenue est « correcte » ou « non correcte ». Il faut bien déterminer des critères objectifs. C’est commode, certes. On suppose qu’à réduire à toute force les variations, on tombe effectivement dans un fonctionnement administratif, purement descriptif, éloigné des surprises – résistant aux innovations, voire – et c’est le plus étonnant – hostile aux envolées intellectuelles, aux interprétations inventives.

 

L’élève - tout comme l'enseignant - a peur de « se tromper », de passer pour un « idiot ». L’image dogmatique de la pensée, c’est-à-dire la fausse image que l’on s’en fait revient à s’imaginer que l’important, c’est Le Savoir, lequel est fixe, objectif, « Vrai ».

Car, en matière d'enseignement – comme en certaines philosophies telle celle de Descartes - on ne veut que : « Du vrai .» – ce que l’on recherche  est une « Belle Vérité Pleine et Parfaite »  

« On ricane de la bêtise. » Poser une question est une forme d’émotion (c’est la honte). On ricane de l'erreur. Cela s'exprime par des paroles d'élèves acides : "Hé, madame, tu n'es pas une vraie maîtresse, tu t'es trompée." Par des parents - très emportés - qui se perdent en soulignages de toutes sortes dans les cahiers. Par les enseignants pensant détenir la vérité.

Se tromper - scolairement - revient à perdre toute légitimité, constitue presque un crime. On tente d'y répondre radicalement. On s'exclut alors de la bêtise. 

 

Pourtant, la bêtise c’est le cheminement vers le savoir. Avant de savoir marcher, l'enfant tombe. De même, avant toute maîtrise d'une technique, d'un savoir, on essaye, on se trompe. Il ne devrait y avoir aucune honte à dire des bêtises. Pour Bachelard comme pour Deleuze, ce qui compte, c’est - bel et bien - le problème, la construction, l'échafaudage. Pour Deleuze - souligne Sébastien Charbonnier - un problème c’est bon, c’est joyeux.

 

Patrick Wotling dans l'excellente émission des Nouveaux Chemins de la connaissance, diffusée sur France Culture (Nietzsche -  2011.01.20 - Nietzsche, critique des philosophes et de la philosophie.) enfonce le clou.

 Patrick Wotling - Nietzsche

Pour Nietzsche - Le philosophe, c’est l’esprit libre.

 

Combien de gens éminents, interroge Nietzsche – par exemple des professeurs - donnent à leurs discours un ton objectif ?  Une valeur d’objectivité scientifique ?

  

«Il reproche aux philosophes un manque de probité, un manque de droiture intellectuelle. »
 

« Se tromper tout en prétendant dire la vérité et qu’on est le seul à le dire. » - pour Nietzsche - est une « faute » impardonnable. A ses yeux « Ce sont tous des avocats sans le savoir… Des avocats de leurs préjugés qu’ils baptisent vérité. Ils sont très éloignés de ce courage. De la conscience qui s’avoue ce qu’il en est. Très éloignés de ce bon goût du courage qui donne à comprendre ce qu’il en est soit pour prévenir un ami ou un ennemi, soit par générosité et pour se moquer de soi. » La charge est vigoureuse, franche. Bref, Nietzsche ne les épargne pas.

 

Naturellement - penser (dans le sens de décréter) détenir la Vérité -  ça évite de (se) poser des questions - mais c'est également commettre une terrible imposture.

  Deleuze Pédagogue - Sébastien Charbonnier 

 

Yves Citton l'énonce également « …nous ne pouvons attendre de disposer d’assez de connaissances pour nous lancer dans l’action. » (4)  P 64 .

 

Penser, c'est donc se tromper, dire des bêtises. Oser.

  

« Les questions sont plus essentielles que les réponses » rappelle Carl Jaspers.

 

Mais reprenons le fil de la conférence....

Petites choses (utiles à rappeler selon Deleuze) pour penser : être bête et être un bon observateur

  

«Se ressourcer en permanence à partir du concret et d’autres savoirs.

Tout part de la relation (L’individu est la résultante de cette relation). Plus il y a de rencontres, plus on va niveler « son niveau de croyance » plus on devient libre.   

 Ou, pour le dire autrement : plus on crée de perspectives, plus on multiplie les variations, de telle sorte - qu'à la longue - nous serons moins soumis aux clichés, aux lieux communs.

Leibniz fait l’éloge de la littérature. Il faut du matériau : tout ce qui donne des idées : conte, littérature, tout ça est  bon à prendre. Ca me donne des idées, peu importe lesquelles et « j’en fais ma tambouille. » Des idées nouvelles vont jaillir.

 

Bouvard et Pécuchet de Flaubert, c'est le grand roman sur la bêtise.    

Deleuze applique cette "recette" dans "Mille plateaux", un ouvrage écrit avec Guattari.

  

Le seul but est de : "Donner à penser". Créer un choc de la nouveauté qui va faire vaciller notre système de croyances.

 

Le pluralisme des expériences, les confrontations avec autrui vont élargir les horizons de nos pensées.

 

Comment devenir une machine désirante ?

interroge Gilles Deleuze – Une vie une œuvre, 01-05-11, France Culture. 

    

Yves Citton donne peut-être quelques pistes... Yves Citton

  

"Toute connaissance relève d’une interprétation dans la mesure où elle considère son objet à partir d’un certain point de vue relatif à une certaine pratique qui nous met au contact de cet objet." (4) P 35.

Il ajoute, page 52 combien : "L’interprétation consiste précisément en un échange de projections et d’impressions, en inter-prêt de sensations et de manipulations à travers lesquelles l’objet et le sujet s’actualisent réciproquement."

 

Il résume : "l’émergence de nouveauté résulte simultanément d’un processus d’imitation puisant à une multitude de sources préexistantes et de l’intersection absolument singulière qui noue ces imitations hétérogènes autour de la personne unique de l’interprète. (gabriel tarde, La logique sociale (1893), Les empêcheurs de tourner en rond, Paris, 1999 et Maurizio Lazzarato, Puissances de l’invention) Dans la mesure où l’originalité n’est pas une donnée première – originelle - , mais se compose progressivement au fur et à mesure qu’on augmente le nombre et la variété des influences qui s’impriment en nous, plus j’imite (de modèles hétérogènes), plus je deviens original (puisque je suis alors le seul à imiter cet ensemble-là de modèles)". (4) Pp 106-107

Partir, donc, à la conquête de la liberté de penser par le pluralisme des expériences. 

 

Il faut y aller, ne pas avoir peur de dire des bêtises [C'est chose difficile, souvent.].

 

Etre capable de tout absorber pour en faire ressortir ce qui est intéressant. 

 

« Le hasard ne touche que les esprits préparés. »  Pasteur.

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(1) Le paramètre affectif est anormalement négligé à l'école.
( 2) Parfois, non, malheureusement.... Cf évaluation.
(3) Etienne Klein, Galilée et les indiens, café Voltaire Flammarion. P 48.
(4) Yves Citton , L’avenir des humanités, économie de la connaissance ou culture de l’interprétation ? La découverte, Paris, 2010.

 

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  Est-ce qu’on est capable de construire ensemble quelque chose ? (c’est ça l’important).

  S. Charbonnier.

   

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  • : Le chêne parlant
  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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