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30 juin 2012 6 30 /06 /juin /2012 18:26

Simul-Affiche-Quai-Metro_Gd.png

 

A l’école des rats avec Gamin – l’apprentissage du détour.

Bienvenue au palais de la découverte avec Anne-Marie Malabre Brule. 

.
"Apprendre : Acquérir des informations – stocker ces informations dans sa mémoire sous forme de souvenirs  pourvoir rappeler ces souvenirs ultérieurement pour modifier un comportement quelconque."

 

Parle-t-on ici d'apprendre ou d'apprentissage ? 

Bernardette Moussy - que je salue au passage - dans son site très intéressant consacré à la pédagogie, nous précise certaines définitions indispensables.

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Informations :

      Pavlov – conditionnement.

                  Skinner – méthode instrumentale. 

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L’acquisition des connaissances 

 

« Pour apprendre, il faut s’entraîner, répéter et être récompensé de ses efforts. »

Skinner.

Selon Skinner, les principes de l’éducation scolaire se doivent de reposer 

1) sur des agents renforçateurs (des récompenses : les bons points qui finiront par se transformer en une belle

image au bout d’une longue série de succès de l’élève…) et 

2) sur une succession  d’étapes (de  séances  formant  une  séquence),  

3)  mettant  en  jeu  des  activités  progressives  pour lesquelles l’élève doit produire lui-même une réponse à un problème posé (par l’ordinateur, entre  autre)  qui  est  

4)  immédiatement  renforcée positivement ou négativement selon son exactitude.  Ce  n’est  que  lorsque  la  réponse  à  l’exercice  ou  au  problème  est  correcte  que l’élève peut passer à l’exercice suivant. En d’autres termes, si une réponse est acquise à une étape  donnée  de  la  séquence,  l’élève  peut  passer  à  la  suivante,  etc.  jusqu’à  la  fin  de  laséquence,  c’est  à  dire  l’apprentissage  du  comportement  complexe.  Le  programme

d’enseignement,  ainsi  fractionné  en  sous-parties de difficultés croissantes  va  permettre  à l’élève  de  maîtriser,  séquence  après  séquence,  l’ensemble  du  contenu  d’un  cours programmé."

Denis Alamargot, in « Langage et Cognition », travail conséquent et remarquable (cf également Piaget.)

Denis Alamargot « Langage et Cognition »

Laboratoire LaCo - CNRS - Université de Poitiers

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Les rats plongeurs.

Coopération ? Solidarité ?
Compétition ? Agression ?
Rôles figés ?
Les rats ont-ils quelque chose à nous apprendre ? Quel rapport avec les enfants ? 
.
Pour le savoir, regardez :

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Première remarque : 

Dans cette vidéo, un étudiant en philosophie se fait l'écho du "Darwinisme social".
Travaillant la question depuis quelques mois - ce qui fera l'objet d'un article à venir - je me dois d'apporter quelques précisions.  
Le concept de "Darwinisme social" est-il en germe dans la théorie de Darwin, lui appartient-il, ou est-il le fruit d'un dévoiement ultérieur ?
Patrick Tort, dans un excellent livre intitulé "l'effet Darwin", démêle le vrai de l'idée reçue.
D'emblée, ce dernier nous invite à ne pas confondre Darwin d'avec Herbert Spencer (1820-1903). Ce dernier, "ingénieur et philosophe anglais qui fut l’un des défenseurs les plus radicaux du libéralisme individualiste et concurrentialiste de l’époque victorienne." (1) p 27.
"C’est ainsi que Spencer – demeuré cependant lamarckien en biologie – inventera l’évolutionnisme philosophique, dont l’aboutissement sociologique constituera le « darwinisme social » (1) p 30.
Mais bien sûr, je reviendrai sur ce point prochainement.
.
Deuxième remarque :

Dans la vidéo est mentionné le terme de "rôle figé". Le substantif "rôle" me semble par trop appartenir au vocable critiquable de Jean-Paul Sartre, souvenons-nous du rôle du "garçon de café". En revanche, l'idée de "relations" ou "mode de communication" me semble plus pertinent. Qui n'a observé - en effet - un groupe d'élève respectueux d'un professeur et infect avec un autre ?

Un type de communication ou de relation s'est installé entre le maître et ses élèves. Lequel, une fois fixé est très difficile à modifier.
C'est ainsi qu'installée dans un train, en route pour l'école, j'ai pu assister à cet échange entre élèves de collège :
L'une disait : "Ah , oui, MMe ... , quelle c... , elle laisse tout faire."
A l'autre de répondre non sans pavoiser : "Ouais, elle dit rien quand on l'emmerde, quelle...."
                                                        
                                                                                                       Humain, trop humain ?

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Vincent Thomas - modélisation informatique.
Didier Desor.
Jean-Marie Pelt
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Patrick Tort - L'effet Darwin.
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9 juin 2012 6 09 /06 /juin /2012 06:56


J.-Wright-of-Derby----Philosophe-faisant-un-expose-sur-le.jpg« Penser, c’est aussi assumer la déformation constante de son esprit. »

Raphaël Enthoven (1)

« Apprendre, c’est organiser la rencontre. » 

Gilles Deleuze.

:… le « noochoc » est l’occasion d’apparition d’un élément différentiel 

qui crée un décalage, une vibration et permet à la pensée d’émerger 

à travers les fissures de la rencontre."

(2) Sébastien Charbonnier, p 49. 

 

 

L’enseignant ne se confond pas avec le(s) savoir(s) qu’il veut transmettre. 

                                                   Le maître se situe hors économie du spectacle.

 

Belles positions de principe, n’est-ce pas ?

 

Mais sommes-nous certains d’échapper à ces clichés ? De ne pas en suivre les principes à la lettre ? Sommes-nous sûrs qu’à force de « volontarisme » pédagogique, nous ne mettions pas la forme sur le devant de la scène, nous ne privilégions pas « la dramaturgie » du cours au détriment du fond ? Pire, que nous ne nous transformions pas en animateurs – experts en gestion de classe ? 

 

Le monde change - Clip 1 - "Nouvelles Pédagogies - Nouvelles Technologies"

 

Mon prof est un acteur 

 

Le désir d’apprendre se confond-il avec l’émotion suscitée au titre d’un spectacle ?

 

« Un cours ça se répète, c’est comme du théâtre. – énonce Deleuze. Si on n’a pas beaucoup répété, on n’est pas inspiré du tout. » (Abc, « professeur ») (2) p 87  

Si Gilles Deleuze, repris par Sébastien Charbonnier, a bien voulu dire « que le professeur doit se mettre en scène » ça n’est guère au sens de ‘faire passer’ des savoirs comme on enrobe de miel une pilule pour mieux l’avaler – non - Deleuze est bien trop subtil pour énoncer de telles trivialités. Au reste, dans ses cours le philosophe est assis au milieu de ses étudiants – statique – en dialogue avec les idées.

 

Alors, que veut dire Deleuze par là ? 

Il veut simplement signifier qu’un cours est tout sauf une improvisation. C’est un travail de longue haleine,  pensé, ruminé, construit. Elaboré.

 

Enseigner c’est avoir quelque chose à dire. C’est se présenter en tant qu’expert.

 

Développements :

 

I. Ce qui s’inscrit a-t-il à voir avec la rencontre d’un acteur, d’un personnage de roman ?

 

On ne pense à rien lorsqu’on regarde un acteur, lorsqu’on goûte un spectacle. Les couleurs, la rapidité des réparties, l’enchaînement des scènes, les changements de points de vue sont autant de merveilles aveuglantes, de spectacles qui vous carbonisent.

Les regards effarés savourent, se divertissent. L’esprit se relâche, l’élève devient « con-so-mateur » ; un consommateur à la cervelle consumée au lance-flamme de l’idée toute faite – prémâchée – celle du slogan.

 

Tout l’art du théâtre se situe dans l’artifice. 

Habile manipulation de pensées qui consiste à transformer l’artificiel en réel. A transmuter le faux, le toc, en pierres précieuses. 

L’alchimiste joue sur les stéréotypes – la fantaisie – les excès – les effets, toutes ces « techniques habiles » ont pour effet d’anesthésier la réflexion. 

La stupéfaction, l’admiration sont autant de fruits de l’anti-pensée. Autant de formes, de métamorphoses excessives destinées à provoquer l’étonnement, le choc.  … C’est la beauté hypnotisante de la méduse : celle qui vous statufie. Bloque la réflexion. Fait obstacle à l’intelligence. La faculté de juger selon un mode critique disparaît : vaporisé sous l’effet de l’image. 

Alice-Pike-Barney--Medusa--Laura-Dreyfus-Barney-.jpg

Pas de démonstration : un show. 

Pas de théorie : une manière directe d’observer le réel. Sans filtre. Sans clé. 

C’est le mur Facebook, celui qui montre tout et ne dévoile rien de l’essence des choses. 

Le divertissement, ça empêche de voir.

 

Selon Dewey, nous rappelle Britt-Mari Barth, « apprendre » signifie « apprendre à penser », c’est la position défendue par Canguilhem face à la philosophie. 

 

II. Dans quel espace se situe le travail de l’enseignant ? 

 

L’enseignement est affaire de perceptions. Le maître dispose d’un savoir précis, exigeant, qui lui permet d’aborder l’apprentissage dans un ensemble complexe, le but étant d’essayer de tirer l’élève du flou. 

Pour ce faire, il se doit de signifier explicitement à l’élève les clés : L’apprentissage est un processus interne(3). Si l’élève n’a pas conscience des bénéfices qu’il peut tirer de son temps de classe, ne se mobilise pas intellectuellement, rien ne se produira.  En d’autres termes, vous pourrez user de tous les arguments possibles, si l’élève n’est pas volontairement impliqué dans ce qu’il fait, tous vos efforts se réduiront à néant.

Le travail de l’enseignant se situe donc - certes - dans un espace externe mais surtout dans un champ interne : celui de l’espace mental.

 

 Le raisonnement en est l’un des piliers, les connaissances, les fondations. Pour le dire autrement , « l'éducation intellectuelle [vise non seulement à fixer une solide base culturelle, mais] consiste [non moins] à former une pensée réfléchie. » 

 

C’est quoi favoriser l’exercice de la pensée ?

  "Heidegger… Qu’appelle-t-on penser ? « L’homme sait penser en tant qu’il en a la possibilité, mais ce possible ne garantit pas encore que nous en soyons capables. » (DR, 188 ; IT, 204) C’est une histoire de différence : ce qui diffère de ce que je sais déjà ou croyais savoir se présente comme nouveau à ma pensée ; ce nouveau me force à penser. Cet élément génital est baptisé « noochoc » par Deleuze. (IT, 204)

… « produire un choc sur la pensée » (2) p 34

 

Le noochoc, c’est un vacillement. « Riches de percepts et d’affects, un film, un tableau, une nouvelle [un album] ne sont-ils pas susceptibles de jouer ce rôle d’amorce qui force [je préfère le terme engage] les élèves à penser ? »(2) p 36.

 

L'enseignant de par sa formation et son expérience, est le plus à même d'analyser la nature des résistances, de repérer, concientiser, prendre en main, traiter les difficultés. De déconstruire les « prêt à penser »...  D’adapter ses pratiques en regard des besoins. Il sait comment l’aborder. Il détient un regard critique qui lui permet moult ajustements. Bref, faire preuve d’humanisme, demeurer dans des interrogations humaines, voilà le défi que tout enseignant entend relever

Britt-Mari Barth s’inscrit dans une mouvance Brunerienne. 

Pour faire court, Gérôme Bruner développe l’idée selon laquelle : comprendre, c’est négocier le sens.

Laquelle négociation passe par le langage, le dialogue. Ce dernier, précise Britt-Mari Barth « voit l'apprentissage comme une transaction, un échange entre l'apprenant [horrible terme - en effet] et un membre de sa culture plus expérimenté que lui. »

le langage, le dialogue, qui devient l'outil important de la communication et d'autres indicateurs non linguistiques – comme les gestes, l'intonation et les expressions du visage – sont également importants pour arriver à créer une signification commune. »

Mais là encore, il ne s’agit nullement de se transformer en dramaturge.

Si l’apprentissage négocie le sens, cela signifie qu’entre l’enseignant et l’élève, passe un fil – un fil conducteur – dont le maître va ajuster les paramètres de longueur, de tension, de taille. 

Eveiller, établir des contours ou une ligne directe, dévoiler, articuler – bref, s’inscrire dans un travail réflexif. 

 

 Pour arriver à une compréhension commune, il faut d'abord comprendre ce que l'enfant comprend. C'est donc la nature de l'échange (dans ses dimensions qualitatives) qui prime. L’échange et la rencontre. La rencontre de l’autre – l’étrange – le savoir. 

 

Conclusion : 

Jouer sur les mécanismes bien huilés de la dramaturgie est un jeu dangereux.

D’abord parce qu’il est éminemment aisé d’entraîner l’adhésion d’élèves déjà conquis – charmés – par le statut de l’enseignant. 

Ensuite parce que provoquer un désir – c’est transformer l’élève en spectateur, puis en consommateur.

 

Si le maître est un interprète – c’est dans le sens de la traduction qu’il faut l’entendre – dans le sens de rendre accessibles, compréhensibles les savoirs.

L’enseignant n’est ni  un animateur, ni un montreur de foire, ni un comédien – il ne s’abandonne pas au théâtre des sentiments - il est animé de la passion de transmettre – le désir qu’il doit susciter, c’est celui de l’envie de comprendre, du plaisir de penser le réel, de le démontrer éventuellement – de regarder les choses sous un nouvel angle – de bannir les fausses évidences – bref, une volonté portée vers les savoirs. 

« L’enseignant peut devenir un maître des rencontres. »p 32 :

 

Lesquelles se font sans artifices, sans arrière-pensée, sans théâtralisation. 

 

Enseigner – c’est un saisissement. 

 

 Joseph-wright-of-derby.jpg

 

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P 44 : Bruner(4) commente les théories vygotskiennes ainsi :

« Si l'on donne la possibilité à un enfant d'être guidé par un adulte - ou par un  camarade plus avancé que lui – celui-ci peut alors lui servir de substitution de conscience (vicarious consciousness) jusqu'au moment où il est capable de maîtriser sa propre conscience de la contrôler. Quand l'enfant atteint ce niveau de maîtrise consciente d'une fonction ou d'une conceptualisation nouvelle, il peut alors s'en servir comme d'un outil. » L'enseignant est donc un assistant qui va soutenir, développer les potentialités de chaque élève.  Britt-Mari Barth dévoile l'un des obstacles majeur à l'apprentissage  … « si une information va à l'encontre des idées reçues qu'on a sur un sujet, il se peut qu'on l'ignore simplement parce qu'on ne veut pas se remettre en cause, par orgueil, par paresse intellectuelle... ou par refus du « saut épistémologique » sur lequel Bachelard a attiré notre attention.  Toute  notre sensibilité fonctionne comme une grille qui peut refuser ou déformer l'information que les sens transmettent.» Britt-Mari Barth – Le savoir en construction , op cit, P 68.

 

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(1) Raphaël Enthoven. 28.06.2010 - Gaston Bachelard, le dormeur éveillé : vie et œuvre. Les nouveaux chemins de la connaissance, France Culture.

(2) Deleuze pédagogue – Sébastien Charbonnier – La fonction transcendantale de l’apprentissage et du problème – L’Harmattan. 2009 – Paris  ISBN : 978-2-296-10610-9.

(3) L’idée d’un processus purement externe est encore tenace.  Le maître lit sa leçon ; L’enseignant présente son exercice d’une manière attractive… Cela ne saurait suffire si l’élève n’est pas dans les mêmes dispositions que l’enseignant.

(4) « Vygotsky », a Historial ant Perceptual Pespective », in Wertsch JV, Culture, Communication and Cognition : Vygotskian Perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, 1985.

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« Le « noochoc »… « C’est donc la coexistence des contraires, la coexistence du plus et du moins dans un devenir qualitatif illimité, qui constitue le signe ou le point de départ de ce qui force à penser. » (2) p 35 

 

« Il faut simplement qu’une puissance les « force à penser, les jette dans un devenir-actif. Une telle contrainte est ce que Nietzsche appelle « Culture. » (Nph, 123) Sur ce point, il faudrait réfléchir sur le rôle de l’art dans l’enseignement de la philosophie. Riches de percepts et d’affects, un film, un tableau, une nouvelle ne sont-ils pas susceptibles de jouer ce rôle d’amorce qui force les élèves à penser ? »(2) p 36.

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6 mai 2012 7 06 /05 /mai /2012 07:15

« Qu'est-ce en effet que les classiques 

Le-savoir.JPGsinon les plus nobles pensées enregistrées de l'homme ? »

Henry David Thoreau (1).

 

 

« L’avenir ne sera pas maudit, 

nous y avancerons par la recherche, 

dans la douleur et l’espoir. »  

Cédric Villani.

 

 

 

Etienne Klein était en train d’expliquer la théorie de la relativité devant un parterre de centraliens – il faut bien le dire peu enthousiastes …

 

 

Lorsque soudain, dans la salle un bras se lève. 

Le professeur s’empresse de lui donner la parole.

- « Monsieur, intervient l’élève, je ne suis pas d’accord avec la théorie de la relativité d’Einstein ! »

Surprit et enthousiaste, l’enseignant l’invite à développer sa pensée. L’étudiant aurait-il trouvé une faille dans l’enchaînement mathématique ? Aurait-il perçu une contradiction dans les termes ?

Et bien non.

Et à l’étudiant d’annoncer du haut de sa suffisance :

« Je suis pas d’accord.

- Bien pourquoi ? Insiste Etienne Klein.

- Non, vraiment, je ne sais pas mais… Einstein je ne le sens pas … Et puis son équation, je n’y crois pas. » 

 

 

Qu'est-ce que c'est que cette pensée où le travail est absent, tout entraînement superflu, sans échec possible ? 

 

Ici, ce qui est significatif, c’est l’idée – somptueuse - d’une réussite sans contrainte. Sans affrontement. Sans rendez-vous avec le savoir. 

On sent la comédie cachée derrière ce beau – ce grand objectif. Une illusion. Une chimère. La conviction intime de vaincre sans l’aide de quiconque.

 

Mais – au reste – cela est-il seulement possible, cette idée d’une pensée solitaire et constructive ?

 Cedric-Villani.jpeg

Prenons l’exemple de Cédric Villani, médaille Fields en mathématiques déjà évoqué sur ce blogue. Son excellence, se situe moins dans sa capacité prodigieuse à résoudre des équations que dans sa « manière de voir les choses ». Il y a les matheux – explique-t-il – mais comme toute personne lucide – en prise avec le monde et sa complexité - il connaît ses points forts et ses faiblesses (Toutes choses étant relatives par ailleurs.). 

« Je trouve des connexions entre les questions qui ne semblent pas en avoir. » Mais ces connexions, ces liens, il ne les trouve pas seul. « J’ai pris plusieurs embranchements inattendus – ajoute-t-il - au gré des rencontres avec des matheux travaillant dans d’autres domaines. Il faut être curieux, tenace et imaginatif. » 

 


Ainsi, nous le voyons, l’idée du chercheur solitaire planqué dans sa tour d’ivoire est un mythe.

 

C’est le mythe du « self-made-pensée » – 100% vue à la TV, série made in USA. Peut-on se faire seul ? Sans l’aide de personne ? Le jeune philosophe Cédric Lagandré le self-made-man n’est pas un homme. Il développe : « selon Aristote il n'est pas humain : seul l'animal « se fait seul », c'est à dire non pas « librement », mais sans monde en partage, et précisément ailleurs il ne se fait pas. » (2) p 85-86.

 

Nous sommes le fruit de notre culture. Comme tout le monde, le chercheur a ses préjugés, ses idées reçues, ses convictions. Ce dernier aura spontanément tendance à s’intéresser aux travaux qui vont dans son sens. Un moyen de ce prémunir du solipsisme est de parler, communiquer, échanger avec d’autres chercheurs. 

 

Cédric Villani évoque clairement sa place au sein d’une communauté de chercheurs. Les publications, les colloques ont ces fonctions de dialogues actifs, d’échanges contradictoires constructifs.  

 

En outre, un chercheur fait partie d’un laboratoire, d’une équipe. Ainsi n’est-t-il pas rare qu’un chercheur finisse les travaux de ses prédécesseurs.

« .. en 1854, Rayer et Davaine observèrent des bâtonnets cylindriques dans le sang serenpiditecouvertured’animaux morts du charbon, mais cette observation ne mena à rien tant qu’une connexion ne fut pas établie avec une autre observation, celle de Pasteur, qui remarqua que le même bâtonnet était l’agent de fermentation du beurre. » p 59 De la sérendipité, dans la science, la technique, l’art et le droit – Leçons de l’inattendu – Pek van Andel, Danièle Bourcier. 

 

      Nous sommes un maillon.

Or un maillon fait toujours partie d’une chaîne. Il n’existe pas de maillon seul, « Il faut savoir – écrit la professeur de philosophie Hansen-Love , citant Hegel - que la progression de la culture ne peut être regardée comme le calme prolongement d'une chaîne, aux maillons précédents de laquelle les maillons suivants seraient rattachés - certes, de telle façon qu'il soit tenu compte de ceux-là - mais en raison de leur matière propre, et sans que ce travail ultérieur soit mis en perspective sur le premier. »

La philosophe – toujours citant les 'Textes Pédagogiques' -  poursuit : « la culture doit nécessairement disposer d'un matériau et objet préalable sur lequel elle travaille, qu'elle modifie et élève à une forme nouvelle. » (Trad. fr.. Bernard Bourgeois ,( 1811)in Textes pédagogique Paris, Ed. Vin, 19781978, p 82)

 

Einstein fait suite à Lavoisier, connaissait les travaux de Poincaré (pas le président, Henri, son cousin.) etc.

Etienne-Klein.JPG

 

Il va de soi qu'« Aucune pensée n'est jamais isolée »(3) Lucien Jerphagnon le montre tout au long de son livre dédié à l'Histoire de la pensée. « Il y avait bel âge que l'Antiquité avait posé que de nihilo nihil fit, que de rien, rien ne sort – et on savait dire pourquoi.(4)» La pensée est le fruit d'une histoire, c’est une construction. En philosophie, comme dans d'autres matières, les élèves s'inspirent des pairs « fondateurs », les lisent, les analysent, fournissent des objections, enfin, conçoivent leur propre opinion philosophique. 

 

« Nos théories n'ont donc rien de neuf; - souligne Plotin, au IIIème siècle - elles ont été énoncées il y a longtemps... (5)» On a tout à gagner de ce partage. On a tout intérêt à cultiver l'échange, à apprendre des autres plutôt que de se contenter de ce que l’on sait ou croit savoir, de ce que l'on fait ou croit bien faire. Aussi, qu'on se le dise, imiter le meilleur de ce que nous a donné la culture humaine, toucher du doigt leur pensée, sans la déformer ni la trahir, saisir les subtilités, sans prétention, en toute humilité, sans être soi-même Rimbaud (premier en versification) ou Verlaine, échanger sur ce qui cela nous inspire, serait peut-être déjà pas si mal comme objectif, non ?  

 

 Ensuite, fort de cette réflexion - «  il arrivera que le cadre de ces grandes pensées, révolues mais toujours influentes, fournisse à tel penseur de première grandeur le principe organisateur de son propre génie... » (6) Lucien Jerphagnon.

 

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(1) Henry David Thoreau, Walden ou la vie dans les bois, L'imaginaire Gallimard, 2009, Mesnil-sur-l'Estrée, p 119.

(2) Cédric Lagandré, La société intégrale, climats, Paris, 2009, ISBN : 978-2-0812-2014-6. 

(3) Histoire de la pensée. Lucien Jerphagnon, P 226.

(4) P 376, op. Cit.

(5) P 228, tiré des Ennéades, V, 1,8).

(6) P 228, op. Cit

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      E = MC2 ?

 

 

 

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17 mars 2012 6 17 /03 /mars /2012 15:00

« Dieux, souverains des âmes, Ombres silencieuses,

Dante-et-Virgile-au-Enfers--Dante-and-Virgil-in-Hell--By-Bo.jpgChaos et Phlégéthon, lieux muets étendus dans la nuit,

 permettez-moi de dire ce que j'ai entendu, accordez-moi de révéler

les secrets enfouis dans les profondeurs obscures de la terre. »

Virgile.

ÉNÉIDE, LIVRE VI

LA DESCENTE AUX ENFERS

Arrivée dans le monde souterrain (6, 264-425)

Invocation - Vestibule lugubre (6, 264-294)

 

Dante et Virgile par William-Adolphe Bouguereau (1850).

 

 

« Ils ont voulu abolir toute supériorité au-dessus d’eux

et ils retrouvent la majorité, 

la masse et le poids de leurs semblables. »

Alexis de Tocqueville

(Lucien Jaume, de mémoire). 

 

Pourquoi se dresser, se relever lorsqu’on  travaille tranquillement ses abdominaux, un dimanche de janvier ?

 

Eh bien… lorsqu’on entend Michel Serre parler de pédagogie en ces termes : 

       «Il faut changer la pédagogie et les institutions… affirme le membre de l’Académie Française, dans ‘Les Retours du dimanche’. Il ajoute : Si la société du savoir existe…  Si chacun – en effet - est porteur de certains types de savoirs de jugement, etc.

 Il faut renverser  tout simplement le vecteur enseignant – enseigné. 

Avant : il y avait du savoir qu’on enseignait à quelqu’un qui est ignorant

Aujourd’hui mes étudiants ne sont pas ignorants. Il suffit qu’ils aient regardé sur Internet ou sur Wikipédia le sujet que je vais expliquer pour qu’ils soient à égalité avec moi. Par conséquent, la pédagogie est en train de se renverser. Et c’est vrai que beaucoup de mouvements sont en train de se créer pour ça… Et ça crée un nouveau monde… »

 

Bon ; ni concentrée, ni motivée sur mes exercices, je me relève... Voilà ce qui arrive lorsqu’on a eu la flemme d'aller à la salle de gym.

 

Je reprends :

Ce discours d’apparence banale, sans danger, l’est-il vraiment ? 

Outre un postulat de base évidemment faux  - hier comme aujourd’hui - les élèves n’ayant jamais été ‘ignorants’ (Ces derniers – de tout temps – ayant été traversés de leurs expériences, de leurs explorations personnelles, de leurs lectures passées, de leurs pensées.), parler d’un renversement d’un rapport enseignant – enseigné, pire en appeler à ce qu’il se produise, n’est pas sans conséquences. 

En vrac : des élèves percevant de moins en moins les enjeux de l’école. 

Des parents renversant et intervertissant les rôles des acteurs éducatifs. 

Une société  de plus en plus négligente, en position de défiance voire de mépris vis-à-vis de ses institutions. 

 

Exagération ? 

      Petite vidéo dont j’apprécie l’humour – en toile de fond – la conclusion reprend la même thèse d’élèves en position d’égalité avec les savoirs du maître. Savourez plutôt :

 

Le monde change, paraît-il - Clip 1 - "Nouvelles Pédagogies - Nouvelles Technologies"

 

 

Creusons le propos.

Suffirait-il de « chercher » des informations sur Internet pour « savoir » ? Croire que tout se vaut, serait-il un signe des temps ?

 

Qu’est-ce qu’enseigner ? … 

                           Question épineuse.  

      Bien sûr, la dimension de la transmission des savoirs - incontestablement - est prépondérante.

 

Mais il existe plusieurs écueils au sein desquels il s’agit de ne pas tomber. Je me fais l’écho ici de trois d’entre eux (Il en existe au moins un quatrième - celui de la construction « socio-cognitive ».) Bien évidemment cette typologie m’appartient et saura – je l’espère – faire l’objet de discussions constructives.

 

1) La figure de Charon, le passeur d’âmes. Passer des savoirs sans autre forme de procès.

      Comparer l’enseignement au franchissement du fleuve marécageux de l’ignorance qu’il se nomme Styx, Achéron ou Cocyte est réducteur bien sûr. 

      « Que veulent ces âmes ?

Pour quelle raison celles-ci quittent-elles la rive ?

tandis que celles-là balaient de leurs rames les eaux livides ? »

 

Les âmes (celles des élèves, bien sûr) veulent passer – atteindre l’autre rive - et payent leur obole d’une pièce placée sous la langue.

Le Nocher des enfers, Charon – homme fier, sombre, lugubre - les aide à traverser le monde souterrain. Avec, lui, aucune surprise. On parvient toujours à destination, « sain et sauf », ou presque. Au silence sec du passeur, s’ajoute la frayeur du « passé » plus mort que vif.

 Joachim-Patinir--1524--Madrid--Prado--Charon-traversant-le-.jpg

      La traversée est sans saisissement – dénuée de fulgurances.

« ceux que transporte la rivière sont les inhumés. ». 

« Ici, c'est le royaume des ombres, du sommeil et de la nuit qui endort :

transporter dans la barque stygienne des corps en vie est interdit. »

 

Montaigne, quant à lui, préfère à l’idée l’endormissement, celle d’étouffement. 

Dans un chapitre lié au pédantisme – ce dernier montre combien les connaissances accumulées ne sauraient constituer des « savoirs », de la pensée. Un danger se profile, celui de l’acquisition de connaissances accolées les unes aux autres, accumulées, lesquelles peuvent bien « meubler la teste de science ». Rien à voir, donc, avec un questionnement constructif.

Un trop plein d’huile – suggère Montaigne  - pouvant « étouffer » la flamme et d’éteindre la lampe.

      Bref, il ne suffit pas de lire, de nous « imprégner » des idées des autres, encore faut-il les faire nôtre. Comme Montaigne nous le conseille, il nous faut acquérir des connaissances mais encore s’agit-il de « gouster les choses, [de] les choisir et discerner ».

 

      2) La figure du « Karaté Kid » ou l’apprentissage par l’action.

 

Les exercices peuvent faire des miracles – bien sûr. L’exercice est nécessaire, voire primordial. 

la-philosophie-du-karate.jpg

      Mais là encore – faire des exercices – s’exercer ne suffit pas.

Bernard Stiegler explique combien : « L'esprit de la grande majorité des hommes se développe de façon nécessaire et au contact de ses activités quotidiennes. Un homme qui dépense toute sa vie à exécuter un petit nombre d'opérations simples n'a pas l'occasion d'exercer sa raison […] En général, il devient aussi stupide et ignorant qu'il est possible de l'être pour une créature humaine […]. (1) » (2) 

 

D’abord parce que nous avons du mal à « voir » ce qui se trouve sous nos yeux. 

Les idées les plus simples nous échappent. On peut étudier de près l’anatomie des batraciens et pourtant penser que le crapaud et la grenouille appartiennent à une même espèce, l’un étant mâle, l’autre femelle.  

« Comme il m'est difficile de voir ce que j'ai sous les yeux » reconnaît avec justesse Wittgenstein dans ses remarques mêlées, éditées en 1940 : 

« Les aspects des choses qui sont les plus importants pour nous sont cachés à cause de leur simplicité et de leur familiarité » (Recherches philosophiques, I). »(3) 

      Nous ne « conscientisons » pas, nous ne réalisons pas nos erreurs

Les élèves, combien de fois s’exercent-il à différencier « et » de « est » ? Combien d’années durant ? Et pourtant, la plupart du temps, dès qu’il s’agit d’écrire… L’envie de raconter une histoire prend le dessus et les erreurs basiques (accords du nom en genre, accords du verbe)  foisonnent.

 

Ce phénomène trouve son explication en 2 causes évidentes :

1) L’élève met toute sa concentration dans l’écriture, laissant de côté le reste.

2) L’exercice systématique (qui a son utilité) est un type de travail dont la logique « réflexe » n’est pas du même ordre – voire est complètement contradictoire – avec l’exercice d’écriture.

 

La plupart du temps nous croyons voir – ou savoir – des choses, alors que l’essentiel nous échappe. Ce n’est souvent que par l’intermédiaire d’un tiers, de l’autre, d’autrui, que nous sommes en mesure de « Réaliser »…  François Jullien, par l’emploi de ce verbe, apporte un nouvel éclairage, une précision, une remarque qui nous fait avancer, cheminer, méditer, sur la question. Réaliser, développe-t-il,  « est plus précis que le simple « prendre conscience » (qui vaut aussi pour la connaissance) : réaliser , c'est prendre conscience, non pas de ce qu'on ne voit pas, ou de ce qu'on ne sait pas, mais au contraire, de ce qu'on voit, de ce qu'on sait, voire de ce qu'on ne sait que trop – de ce qu'on a sous les yeux; réaliser, autrement dit, c'est prendre conscience de l'évidence »(4). 

 

En gros, pour générer du savoir, encore faut-il être en mesure d’objecter, d’acquiescer, de rebondir, d’approfondir, de rechercher, de laisser, de choisir. 

 

Entrer dans le monde du dragon… 

 

Cédric Villani explique comment il s’y prend pour sortir du « cadre ordinaire » des mathématiques.  inattendues : «  Moi, je suis plutôt au milieu, au cœur de la fourmilière avec des extensions efficaces. Je trouve des connexions entre les questions qui ne semblent pas en avoir. J’ai pris plusieurs embranchements inattendus, au gré des rencontres avec des matheux travaillant dans d’autres domaines. Il faut être curieux, tenace et imaginatif. »

Pour Dewey, « apprendre veut dire apprendre à penser », la compréhension et le raisonnement expliquent l'apprentissage. En d'autres termes, « l'éducation intellectuelle consiste à former une pensée réfléchie. » Britt-Mari Barth, p 33.

 

Or, de toute évidence, « Fortifier son jugement » s’apprend. 

La notion d’appropriation (oikeiôsis en grec, conciliatio en latin) permet de comprendre le paradoxe d’un jugement qui se développe lui-même à partir des pensées d’autrui.

 

Mais si penser, c’est faire des choix, remettre en cause, Sur quels savoirs peut-on s’appuyer ? Que peut-on croire ? 

Faut-il douter de tout ?

 

3) La figure de l'« inception » le « pyrrhonisme » - soit l’esprit critique poussé jusqu’au doute généralisé.

 

Tout remettre en doute - ne plus croire en rien ?

      Nous avons besoin – pour pouvoir penser – de nous appuyer sur des « propositions pivots » dans le sens de Wittgenstein. 

« Une « proposition pivot » nous explique la sublime Adèle Van-Reeth, c’est-à-dire des choses auxquelles on a besoin de croire pour pouvoir avancer dans la connaissance et dans la certitude. Il y a des choses que l’on doit tenir pour acquises sinon on ne peut rien savoir, on ne peut rien dire. »  Nous avons besoin de nous appuyer dessus – ajoute Jocelyn Benoist - pour avancer.

Pour faire simple, ce sont des critères solides à partir desquels on va pouvoir avancer.

Etienne Klein (cf article consacré au discours scientifique) dénonce l’idée d’une science associée au doute (toujours remise en cause donc  relative et contestable...). La science n’est pas le doute - précise-t-il non sans agacement - la recherche, c’est le doute. 

Il est absolument indispensable de bien distinguer ‘La science’ de ‘La Recherche’. 

Le savoir scientifique ayant été fondé par le temps, vérifié, validé par un groupement d’experts est extrêmement stable, vérifiable et toujours en prise sur les choses dans le contexte dans lequel il est utilisé. Pensons à la théorie de la relativité d’Einstein. 

 

Pour autant, cette dernière n’est plus transposable dans le monde de l’infiniment petit. Lequel microcosme met en avant des principes propres à la Physique Quantique.  

Faut-il pour autant invalider la découverte d’Einstein ?  

Bien sûr que non. 

C’est là que la recherche entre en jeu. La recherche, c’est la dimension qui nous manque. C’est le jeu qui permet d’ouvrir l’espace, de pousser plus loin les savoirs, d’atteindre une « hauteur de vue ». Elle produit du nouveau à partir de l’ancien. Elle se vit comme un enrichissement, une amélioration, une ouverture, et non tel un enfermement ou la négation de tout. 

Au lieu d’être dans une limite – dans le blocage de ce qui est systématiquement remis en question – ‘La Recherche’ renvoie à la vérification, au dépassement, à l’exercice d’une pensée critique, cette dernière transcende les paradoxes. 

Le but est d’être attentif, d’essayer de s’arracher aux pensées usuelles communes mais non pour les nier – les biffer – mais pour en trouver les erreurs, en déterminer les limites. 

 

C’est la figure de ‘l’Inception’, celle où le rêve est réalité où la réalité devient rêve. Un monde où l’on ne peut croire en rien, où l’on se perd. 

 

      « Toute vie humaine périrait forcément si ces principes [doute généralisé – scepticisme extrême] devaient universellement et fermement prévaloir. Tout raisonnement – toute action – cesseraient aussitôt. Et les hommes resteraient dans une totale léthargie jusqu’à ce que les nécessités de la nature n’étant pas satisfaites mettent fin à leur misérable existence. » Enquête sur l’entendement humain – David Hume. 

 

Le doute absolu est l’envers de la certitude absolue – au fond appartiennent au même état d’esprit, lequel est un rapport d’une pauvreté effroyable au monde.

 

Conclusion : 

      Le regard du maître diffère de celui de l’élève ou de l’étudiant.

      Il dispose d’un solide socle de connaissances et ne se laisse pas imposer n’importe quoi. Sa pensée s’inscrit dans ses lectures, son expérience, ses analyses – son esprit critique. Pour Jean-Pierre Astolfi (spécialiste des sciences), une grande part de l’apprentissage passe par cette prise en compte de nos erreurs. L’enseignant a repéré l’essentiel des écueils dans lesquels l’élève ne doit pas tomber – quand bien même certains  peuvent lui échapper. 

 

Tout le savoir qu’il a accumulé, il va s’en servir afin de « guider » l’élève. Il interagit en permanence avec ce dernier. Il s’agit pour le professionnel de reconstituer le chemin de la personne qui erre – de chercher les erreurs qu’il a commises ou qu’il peut commettre – de lui « enseigner » non pas seulement des savoirs mais le sens des savoirs. Et pour ce faire, l’enseignant sait non seulement où il va mais où il veut en venir. 

 

Si l’enseignant entretient avec son élève une relation de « proportion » (150) . C’est à dire qu’il sache se mettre à la portée de son élève (condition pour que la confrontation des jugements soit profitable, et pour qu'un dialogue soit possible.) Le principe de l'enseignement n’est pas renversé  pour autant : les savoirs de l’élève ne « valent » pas ceux du maître. Le professeur a fait preuve de compétence  pédagogique c’est-à-dire à fait montre d’une aptitude professionnelle à se « ravaler pour s’accomoder à sa force » de son élève. Ce qui est – au reste – le minimum de psychologie nécessaire à l’exercice de l’enseignement. 

 

Comprendre, c’est négocier le sens. 

C’est la raison pour laquelle l’instruction a  toujours été très importante. 

Dans cette vidéo, on voit Michel Serres expliquer ses thèses, s'appuyer sur ses savoirs …

Il montre combien le langage, les cultures, les mœurs ont changé. 

 

 

L'un de ses étudiants en serait-il capable ?

 

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(1) Montaigne in (SKOLE - Montaigne, la charge du gouverneur).

« un conducteur qui eust plustost la teste bien faicte que bien pleine, et qu'on y requit tous les deux, mais plus les meurs et l'entendement que la science; et qu'il se conduisist en sa charge d'une nouvelle maniere. On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verseroit dans un antonnoir, et nostre charge ce n'est que redire ce qu'on nous a dict. Je voudrois qu'il corrigeast cette partie, et que, de belle arrivée, selon la portée de l'ame qu'il a en main, il commençast à la mettre sur la montre, luy faisant gouster les choses, les choisir et discerner d'elle mesme : quelquefois luy ouvrant chemin, quelquefois le luy laissant ouvrir. Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il escoute son disciple parler à son tour. »

Michel de Montaigne, Essais, I, 26, 150 A

Marc Foglia explicite ce qu’il faut entendre par « science » chez Montaigne : ce sont des savoirs déjà constitués, institutionnalisés, transmis par les maîtres et mémorisés par les élèves.

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(1) Bernard Stiegler, La télécratie contre la démocratie, champ essais, 2006 et 2008, isbn 978-2-0812-1782-9. A propos d’Adam Smith, Wealth of Nation, I , chap. 1, art. 2.

(2) Bernard Stiegler, La télécratie contre la démocratie, champ essais, 2006 et 2008, P 227.

(3) François Jullien, La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise, opus seuil, Paris 2009, ISBN : 978-2-02-096742-6 ,  P 119.

(4) François Jullien,  Op. Cit, P 128-129.

 Les nouveaux chemins de la connaissance : Wittgenstein, le devoir de génie

Les retours du dimanche, une émission d’Agnès Chauveau, Nicolas Truong, diffusée sur France Culture Année indignée, 2012 année de tous les dangers. 01.01.2012 - 17:00…

 

 

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Virgile, Enéide, VI, 295 – 304


Hinc via Tartarei qua fert Acherontis ad undas.

Turbidus hic caeno vastaque voragine gurges

aestuat atque omnem Cocyto eructat harenam.

Portitor has horrendus aquas et flumina servat

terribili squalore Charon cui plurima mento

canities inculta iacet, stant lumina flamma,

sordidus ex umeris nodo dependet amictus.

Ipse ratem conto subigit velisque ministrat

et ferruginea subvectat corpora cumba

iam senior, sed cruda deo viridisque senectus.

 

------

 

Ici un gouffre aux eaux fangeuses, agité de vastes remous

bouillonne et crache tout son sable dans le Cocyte.

Un portier effrayant surveille ces eaux et ces fleuves,

Charon, d'une saleté repoussante, au menton tout couvert

de poils blancs et hirsutes, aux yeux fixes et ardents ;

un manteau sordide, retenu par un noeud, pend de ses épaules.

 

À l'aide d'une perche, il pousse son radeau, manoeuvre les voiles,

et transporte les corps dans sa barque couleur de rouille ;

assez vieux déjà, mais de la vieillesse vive et verte d'un dieu.

 

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Inception :

 

 

« Les rêves semblent vrais tant qu’on est dedans, ce n’est qu’au réveil qu’on réalise ce qu’il y avait dedans. »

« Le rêve est en train de s’écrouler. » 

Méfiez-vous des stages à pourvoir…

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HUMOUR :

 

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29 janvier 2012 7 29 /01 /janvier /2012 07:43

                                                                               « Qu'y a-t-il pour toi de plus humain ?
- Epargner la honte à quelqu’un. »
Nietzsche, aphorisme 274 du Gai savoir.

 

 « Les courageux ne sont pas, en ce sens, « conformes ».
 Ils ne se conforment pas à l’idée que l’on se fait d’eux. » P 104
Le courage est sans victoire
Cynthia Fleury.


Le bonheur est une construction fragile, laquelle n’est pas à l’abri des glissements de terrain. L’édifice familial présente des fragilités, en effet. Elles se nomment « normalité », « différence », « atypisme ». L’angoisse engendrée par tout ce qui n'entre pas « dans la moyenne » d'une « classe d’âge » - bref, le « hors norme » - ébranle bien des fortifications.

 

Daniel Tammet, le bonheur, il ne le connaît pas « naturellement ». Ses fragments de vie sont des tessons éparpillés au sol. Sa liberté, il a dû la gagner, explique-t-il non sans fierté. « Je gagne mon pouvoir d’être comme tout le monde. »
 

 

 

"Je gagne ma liberté. Je gagne le pouvoir d'être moi-même."


Le syndrome dit « Asperger » dont souffre Daniel Tammet, est associé généralement au terme de « savant » ou encore de « haut niveau ». Utiliser ce type de vocable est clivant - voire détestable – ça va sans dire. Qui dit de haut niveau – suppose en contrepartie – l’existence de bas niveau, de rebus, de « non savants ».

Si l’expérience de Daniel Tammet est intéressante, c’est pour des raisons strictement inverses de celles recherchées par les vendeurs de lessives,  les gueux du savoir qui se jouent de la différence, l’instrumentalisent, afin d’en faire un objet « hautement lucratif ».
Ceux-là même qualifiant les autres asperger de médiocres, collent à Daniel Tammet (et seulement lui puisque - disent-ils - il ferait partie des 100 plus grands esprits du siècle !) l’étiquette de « génie », de "brillant", affirment qu'il a un "don", le transforment donc en bête de foire.

« Un phénomène » un personnage atypique – non conforme – hors norme, tout de même capable - excusez du peu - de réciter 22 500 décimales de pi.
 

 

Daniel Tammet confirme combien le particularisme – quel qu’il soit – ne relève pas tant d’une question de nature que de degré. Il précise :« les pensées d’un autiste ne sont pas différentes de celles d’un individu normal. Elles sont seulement une forme extrême de celles-ci. En inhibant temporairement certaines activités cérébrales – la capacité de penser contextuellement, ou conceptuellement, par exemple. » (1) P 59. 

 

Petit, Daniel Tammet a d’abord vécu le rejet des autres, les moqueries. Il a senti sa différence. « Certains enfants de la cour de récréation venaient me trouver pour me taquiner en imitant ma main qui battait et en se moquant de moi. ». (1) p 105.

 

Heureusement, ses parents l’ont vaillamment soutenu.

 

Daniel Tammet était un enfant – difficile – dormant peu - pleurant beaucoup. Pourtant, lors de crises, ses parents le mettaient dans une couverture et le berçaient des heures durant.

 

 

 

« Mes parents n’aimaient pas que je sorte seul. Aussi, je collectais les marrons avec mon frère Lee. Je n’avais rien contre,  c’était une paire de mains supplémentaire. Je prenais chaque marron entre mes doigts et je pressais sa forme lisse et ronde contre le fond de ma paume ( une habitude que j’aie gardée aujourd’hui – le toucher agit comme un calmant, même si aujourd’hui j’utilise plutôt la monnaie ou des billes). Je remplissais mes poches de marrons, un par un, jusqu’à ce qu’elles soient pleines et gonflées. C’était comme une compulsion, je devais collecter tous les marrons que je pouvais trouver et les rassembler tous ensemble à un endroit. » p 82  (arbre-monde)

« Une fois dans ma chambre, je répandais tous les marrons sur le sol de ma chambre, les comptais et les recomptais. Mon père arrivait avec un sac poubelle et m’aidait à les compter. » P 83 :

 

Les parents du petit Tammet ne se sont pas contentés de l’observer, ou de compatir, non ils ont agi avec force et courage. Car il est bien là le courage : c’est la capacité de pouvoir affronter au quotidien des difficultés incommensurables. Le courage explique Cinthia Fleury « comme la justice est un acte sans capitalisation possible… l’ennemi du courage est le découragement… Le courage est sans victoire. » p 34

 

 

 

"Grandir, ça n'est pas du court terme."

"Je vois une foule innombrable d'hommes semblables et égaux qui tournent sans repos sur eux-mêmes." Tocqueville.

Se préparer à l’âge adulte, à la pleine possession de ses moyens…

Ma partie, c'est les pratiques...

 

 

« Un jour, ma mère me demanda de fixer un point – une clôture, un arbre ou une maison – au loin et de marcher sans le quitter des yeux. Cette astuce simple m’aida à garder la tête haute et dans les mois qui suivirent, ma coordination s’améliora beaucoup. Je cessai de tout heurter sans cesse et mon assurance devint plus grande. » P 117

 

Cette astuce trouvée par sa mère paraît « ordinaire » - toute bête – voire anodine. Il n’en est rien. Ce simple geste a certainement joué un grand rôle dans les progrès de Daniel Tammet. Il existe donc – des techniques – des recettes - des coups de pouces susceptibles de modifier la vie de celui qui les met en application.

 

Ainsi, ce sont ces mêmes parents qui lui ont permis d’entreposer des livres dans sa chambre. Des livres et des livres formant des piles qui – parfois – s’écroulaient.

 

C’est son père encore qui l’a conduit toutes les semaines dans un club de jeu d’échecs.

« J’étais paniqué par l’eau, paniqué à l’idée d’être enfoncé sous elle et de ne pas pouvoir remonter à la surface. »
p 117

 

Indénablement ses parents – comme ceux d’Alexandre Jollien – l’ont aidé à garder la tête haute (1) p 117. Avec patience, courage,abnégation, ils ont soutenu, porté leur enfant.

 

"Nous sommes fiers de toi." aimaient-ils à répéter.

 

« Les courageux ne sont pas […] « conformes ».
Ils ne se conforment pas à l’idée que l’on se fait d’eux. » (2) p 104.


Si Daniel Tammet a pu écrire « J’ai gagné ma liberté, j’ai gagné mon pouvoir d’être comme tout le monde… » au-delà de ses propres efforts (considérables et remarquables), c’est aussi grace à ses parents et à tous ceux qui l'ont soutenu.

 

Ils l’ont aidé à apprendre à «nager » à ne plus être – telle l’expression Deleuzienne - à « la merci de la vague ».

   

Aujourd'hui Daniel Tammet est écrivain et il développe différentes méthodes d'apprentissage des langues. 

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(1) Daniel Tammet – Je suis né un jour bleu – j’ai lu -2007 – paris – isbn : 9782290011430
 (2) Cynthia Fleury, La fin du Courage, Fayard, 2010, ISBN : 978-2-213-65162-0

 

 

 

 

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  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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