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14 janvier 2012 6 14 /01 /janvier /2012 07:59

« Regarder d’en haut, c’est regarder les choses avec détachement, distance, recul, objectivité, telles qu’elles sont en elles-mêmes, en les replaçant dans l’immensité de l’univers, dans la totalité de la nature, sans leur ajouter les faux prestiges que leur prêtent nos passions et les conventions humaines. »

 

Pierre Hadot.

Qu’est-ce que la philosophie antique ?

(1995)


Les sciences, Pourquoi ?

 

Lorsque j’ai passé l’épreuve mémoire du CAFIPEMF, l’un des arguments qui m’a été opposé était le suivant : « On a l’impression – avec vous – que les sciences sont le remède miracle, la réponse à tout. »
Naturellement, vous vous en doutez – ma réponse a été plus que maladroite, lamentable.
Incapable d’évoquer mon travail sur les albums, je me suis jetée tête haute dans les rets du filet. 

(Le stress peut provoquer chez l’individu humain (donc chez l’élève !) des réponses adaptatives assez variées. On peut citer le cas de la totale indifférence ou encore de l’exacerbation des capacités neuronales accompagnée d’un pouvoir de réflexion décuplé ; tel le zèbre qui jaillit des broussailles… Trêve de rêveries… Malheureusement, il existe également une autre réponse physiologique possible : celle de la sidération. La sidération – c’est celle de la girafe qui reste immobile face au prédateur – voire, encore, celle du blaireau qui tombe en catalepsie : un étatMedusa by Carvaggio qui s’apparente étrangement à celui de la mort – lequel s’accompagne généralement d’une odeur exécrable (supposément dissuasive dans le cas où le carnivore affamé tenterait néanmoins de dévorer tout cru la charogne). Pour ma part, vous vous en doutez, j’appartiens à cette dernière catégorie – décomposition totale – black-out de la pensée - effluves en moins. Du moins on l’espère pour le jury…)

 

Evidemment, les sciences ont besoin d’être défendues.

Elles détiennent une qualité, qui se retrouve bien évidemment dans d’autres matières (mais dans une moindre mesure) celle d’être une matière intru-disciplinaire.

        

Qu'es aquò ?

 

J’y viens… 

 

« Les concepts quotidiens se forment spontanément au cours de l’expérience, avec un faible concours du langage »(1) p 53. Reprend Yves Clot à propos des pensées de Vygotski. Pour dire simple : nous serions en quelque sorte « programmés » pour conceptualiser dès la naissance.

 

La chercheuse en sciences cognitives Britt-Mari Barth confirme cette thèse dans un livre consacré à l’apprentissage de l’abstraction : « Quand quelqu’un décide que tels éléments vont ensemble pour certaines raisons, il a formé un concept. » (2) Ce caractère de notre esprit - " naturel" - ou du moins spontané est très avantageux sur de nombreux plans.

Pensée arborescente

 

Ce procédé génère une économie de pensée, permet de gagner en mémorisation, donc de réfléchir plus efficacement.

 

Classer, diviser, trier, compartimenter, voilà des principes efficaces, des procédés commodes, sérieux, rassurants, conformes à la logique. 

  

A l'évidence, l’avantage non négligeable d’abstraire est de pouvoir trier les idées en différents champs, de les classer en différents ensembles susceptibles d'être eux-mêmes enchâssés, croisés, modifiés...

 

 Par exemple, si je dispose de la connaissance :

                                                                     

                                                                       Mammifère


                                                                         carnivore
                

                                                                    Félin -  canidés


                                                                     Chat  - chiens
 

Ces concepts me permettront d'accéder à la complexité du monde plus rapidement, de le rendre intelligible. Si le chat est un mammifère, je sais qu'il a le sang chaud, qu'il allaite ses petits, etc. sans même ne l'avoir jamais vu.

 

De fait... Faire des catégories est une aptitude intéressante.

Et c’est tout le travail de Stanislas Dehaene que de décrypter comment fonctionne ce système.  « Notre système visuel « catégorise » - dit-il -  c'est-à-dire qu’il décide de regrouper des images très différentes en un seul et même objet. » (3)

 

De fait, nous conceptualisons sans cesse, nous analysons de nombreux paramètres afin d’évaluer notre environnement, d’en déterminer les dangers potentiels. Nous émettons des hypothèses, nous jaugeons les risques.

Mais cet avantage adaptatif, cette qualité qui consiste à « intégrer à chaque objet perçu, l’ensemble de ses qualités sensibles »(4) n’est pas sans incidence… « Notre propension à imposer du sens et des concepts inhibe notre conscience des détails qui constituent ces concepts. »(5) p 104. Rappelle Nicholas Taleb. Les glissements sémantiques nous guettent à tous les coins de la pensée. De l’analogie à l’amalgame, il n’y a qu’un pas.  

Ainsi, si elle est inévitable, pour Nicholas Taleb « La catégorisation conduit toujours à minimiser la complexité réelle des choses. » (5) p 43.

 

Le problème n'est donc pas le concept en lui-même. Mais la limitation du monde à ces derniers. Lorsqu'on est contonné aux limites d'un petit univers, comment s'envoler vers d'autres mondes ? S'affranchir des frontières et développer de nouvelles représentations ? 

 

Nous y voilà… Enfin.


Le Français, les mathématiques sont des concepts - appelons-les étiquettes, pour quoi non ? - utiles à fin de se repérer, pas de doute.

 

Le souci est de les enfermer en disciplines hermétiquement closes.

 

«Il faut remarquer que l'hyper-spécialisation des sciences humaines détruit et disloque la notion d'homme… » Explique Édgar Morin, science avec conscience, p 118.

 

Pourquoi ?

 

Le fait que les matières soient cloisonnées, qu'une frontière imperméable bien souvent matérialisée par l’emploi du temps, les sépare y contribue.  Ce principe de dissociation ne se fait pas en un jour. Mais il finit par produire de puissantes structures dans l’esprit.  Chaque système étant clos sur lui-même telle une bulle, sclérose l’esprit d’analyse global – interdit les interactions complexes.

 

Il s'agit - non pas d'en revenir à une vision multidisciplinaire ou interdisciplinaire - mais de construire des pratiques "intru-disciplinaire". C'est-à-dire d’être attentif, de rendre lisible les intrusions effectuées par chacune d'entre elle en chacune.

Par exemple, comme nous le verrons dans un prochain article, faire des mathématiques en fabriquant un moulinet (moulin à vent).

 

Pour enfoncer le clou : Loin de complexifier l'apprentissage - rendre explicite l'usage du "français" en "math" (lorsqu'on lit un problème), c'est valoriser l'usage du français, certes. Mais c'est surtout pointer la faille qui - souvent - fait échouer les élèves en évaluation (Ce dont ils n'ont absolument pas conscience. Ces derniers attribuant leurs difficultés à des déficiences en terme de calcul et non de compréhension linguistique de l'énoncé.). Bref, c'est provoquer de nouvelles intelligibilités, c'est pousser encore plus loin la clarté des apprentissages - au sens de Britt-Mari Barth, Patrick Rayou et bien d'autres militants de la "pédagogie explicite" (Bien que cette dernière relève d'un concept différent : celui d'une programmation explicite.). Créer des passerelles, des liens, des ponts. Pour reprendre les propos de Roland Jouvent à propos des neurones  « … l'important c'est moins leur nombre que leur ramification. »

 

Bref, l’important est de non pas réduire un individu ou une discipline à des contenus isolés mais les replacer dans leur complexité, leurs influences, rendre transparente leurs interactions. Simplement, rétablir les relations qui composent le monde.
 Eratosthene - 276 av J.C. - 194 av. J.C.
Aussi en 198 av. J.-C. le Grec Eratosthène était-il à la fois poète, critique littéraire, géomètre, historien, astronome, mathématicien, directeur de la bibliothèque d’Alexandrie et bien sûr encyclopédiste…   A l’époque, jusqu’à une période assez récente (Voltaire…) ce qui était préconisé c’était la recherche d’un savoir universaliste.

  

 

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Roland Jouvent... Psychiatre à l'hôpital de La Salpêtrière, Directeur de l'unité CNRS consacrée aux émotions... France Culture, émission d'Olivier Lyon Caen avec ou sans rendez-vous (14h00-15h00) du mardi 1er septembre 2009 intitulée « mémoire et psychiatrie ».

 


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(1) Avec Vygotski, Sous la direction d’Yves clos, la dispute, 1999, P 53.
( 2) Britt-Mari Barth, L’apprentissage de l’abstraction, Retz, Paris , 1987,  P 29
(3)Les neurones de la lecture, opus cité, page 349-350.
(4) Les origines de la pensée chez l’enfant, Henri Wallon, PUF, 1945 PP 478-479.
(5) Nicholas Taleb, Le cygne noir.

 

 

 

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Sites

 

Revue Tréma.

 

Du graphisme à la verbalisation - Académie de Lille.

 

Skhole.fr. (Une mine su Vygotski - Annah Arendt, et;)

 

Hubert Reeves :

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9 novembre 2011 3 09 /11 /novembre /2011 12:00

perception« La perception est un processus cognitif fondamental, nécessaire à tout développement à venir. Un nouveau-né a besoin des stimuli sensoriels sans lesquels son développement cognitif ne se poursuivra pas normalement. Avec le temps et l’expérience, sa capacité d’organiser ces stimuli va se développer. Selon Bruner la nature de cette croissance intellectuelle va dépendre de facteurs extérieurs, autrement dit de la culture dans laquelle il baigne. La langue est peut-être l’élément essentiel, elle façonne la pensée. » L’apprentissage de l’abstraction ; RETZ, 1987. » P 89


Nous croyons tous percevoir les mêmes choses, au même moment.

Voici un test qui risque de vous faire changer d’avis.

 

Dans cette vidéo... Il s’agit de compter exactement le nombre de passes des sportifs de l’équipe blanche (et seulement ceux-là).
Dès que vous vous sentez prêt et concentré, allez-y.

 

 
Il y a en a 13, bravo !

A présent, répondez à la question suivante : Avez-vous remarqué l’ours - qui passe et danse - entre les joueurs ?


Si vous avez été très concentré - vous ne devriez pas l’avoir vu.


« Le processus de la perception est le même pour tout individu, enfant ou adulte - nous explique Britt-Mari Barth-, mais l’individu ne perçoit pas nécessairement la même chose à partir de la même source. Notre perception est limitée par notre expérience individuelle [= Une des explications des inégalités d’apprentissage ?] Même si nos cinq sens sont actifs dans tout acte de perception, c’est notre cerveau qui décide de ce que nous pouvons percevoir à travers eux. Il est aujourd’hui établi que nos connaissances antérieures, nos valeurs, notre affectivité, nos styles cognitifs, notre âge et peut-être notre sexe jouent sur notre manière d’appréhender et d’interpréter notre environnement. » P 89

 

Dans cette vidéo, nous voyons que la perception n'est pas  innée mais fait partie d'un apprentissage.

 

 

 

 

"Nous construisons notre mémoire visuelle à travers nos expériences…

Le cerveau doit apprendre à voir, ceci se fait à travers l’expérience. "

 

 
La chercheuse ajoute, p 91 : "Les jeunes enfants ayant moins d’expérience et de connaissances vont tout naturellement percevoir moins de choses. Pourtant, dans cette optique, ce n’est pas l’âge en soi qui est déterminant, mais l’expérience déjà acquise par rapport à un contenu.
(Jeux d’échecs : experts sont ceux qui disposent du vue globale du jeu/ ont mémorisé les coups possibles, et leur « parade »/ importance de l’entraînement. ) Une expérience américaine (De Groot, « Perception and memory versus thought », in Kleinmuntz, Problem Solving, Research, Method, and Theory, New York, 1966, Wiley)  peut également illustrer ce point ; on a étudié la perception des champions aux échecs comparés à des joueurs d’échecs de force moyenne. Lors d’une expérience, il est demandé aux sujets de reconstituer la configuration d’un échiquier après qu’ils l’aient vu pendant 5 secondes. Quand la disposition des pièces était celle qui pouvait effectivement se produire au cours d’un jeu, les champions ont replacé correctement un nombre bien plus élevé de pièces que les joueurs plus faibles. Est-ce que les champions aux échecs ont une mémoire plus performante ? L’expérience a été répétée, cette fois-ci les pièces étaient arrangées au hasard de l’échiquier. Aucun champion n’a eu un résultat supérieur à celui des joueurs moyens. L’explication n’était donc pas à trouver dans une meilleure mémoire de la part des champions, mais dans le fait que ceux-ci avaient développé une capacité à percevoir les pièces quand celles-ci étaient disposées selon les règles du jeu d’échecs. C’est la connaissance des stratégies du jeu d’échecs qui détermine ce dont le joueur va se souvenir.

 

 

Elle poursuit :

 

Ce qu’on perçoit est un produit de l’expérience antérieure, quel que soit l’âge.
La perception commence donc par une discrimination et cette discrimination est sélective. C’est la perception qui nous amène ainsi à donner une signification aux sensations, à faire une discrimination entre les éléments appréhendés à travers les 3 modes de représentation. Cette discrimination étant sélective, on distingue certains éléments et pas d’autres. Plus on a acquis de connaissances, plus on va être attentif aux stimuli. Plus on est informé, plus on perçoit l’information. « Percevoir finit par n’être plus qu’une occasion de se souvenir. » (Bergson, 1897, Matière et mémoire, PUF, Paris.)  Si on n’a pas de souvenir, on ne voit rien. Parfois les souvenirs sont enfouis et il faut les faire remonter à la surface.

 

Naturellement, nous avons du mal - en tant qu'enseignant - à voir ce que l'élève ne perçoit pas. Ca nous semble tellement évident.

"L’enseignant n’est pas distrait par les caractéristiques non essentielles, il distingue sans effort le concept. L’élève de son côté interprète ses perceptions à travers ses propres sensations. Si l’enseignant n’est pas conscient de l’écart qu’il y a entre sa perception et celle des élèves, il ne peut les aider efficacement à diriger leur attention sur ce qu’ils doivent percevoir, ce qu’ils doivent apprendre. "P 92


Le but est donc d’amener les élèves à réfléchir sur ce qu’ils doivent percevoir et ceci passe - comme l'énonce Brunner - par le langage…"La langue est peut-être l’élément essentiel, elle façonne la pensée. » L’apprentissage de l’abstraction ; RETZ, 1987. » P 89

 

Britt-Mari Barth enfonce le clou :

 "L’apprenant est plus aidé si on lui procure une structure pour « voir » et organiser les éléments que si on surcharge sa mémoire avec des éléments non structurés qu’il est incapable de retenir !" P 119.

 

P 111 La métacognition : apprendre à conduire consciemment sa pensée, … p 112 : but : amener les élèves à réfléchir sur leur méthode de pensée p 113 : … quand on a compris qu’il faut chercher et valider les attributs essentiels d’un concept, la démarche pour y arriver se conçoit sans difficulté. La représentation qu’on se fait du « problème » facilite sa « résolution ».
P115 : cela suppose un : Entraînement à la perception.

 

dessin identiqueUn entraînement à la perception ne signifie pas : retrouver deux dessins identiques (ce qui est une discrimination visuelle non transposable). Mais à comprendre en quoi deux lettres, par exemple, ne sont pas identiques. En quoi deux concepts sont différents. Cela passe par la comparaison des attributs propres à chaque concept, comme nous l'avons déjà énoncé. 

 


P 121 : Entraînement à la comparaison (hiver/été… Mer /montagne)

P 128 : Entraînement à l’inférence et à sa vérification.

P 131 : L’entraînement à l’hypothèse et à sa vérification.
L’hypothèse… est tout simplement une extension de l’inférence.

P 143 : percevoir, comparer, faire des inférences, les vérifier, faire des hypothèses, généraliser…

P 150 : Qu’est-ce qui fait la bonne réponse ?

 

________________________________________________________________

 

Définition de la métacognition :


- revenir sur sa démarche mentale pour en prendre conscience,
- activité pédagogique qui consiste à aider l’élève à prendre conscience de sa pensée.

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15 octobre 2011 6 15 /10 /octobre /2011 05:03

 

Comme nous l’avons déjà évoqué, le langage (écrit et oral) est au cœur des apprentissages. Ceci se décline sous forme de consignes (à comprendre), de questionnements (à avoir), d’inférences (à opérer), de réponses à formuler, etc.
Mais il existe également nombre de pré-requis – et de savoirs implicites – indispensables afin de pouvoir réussir à l’école. Ces derniers sont primordiaux et pourtant, là encore, ils sont invisibles.

Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009.

Que sont ces pré-requis ?

 les-inegalites-d-apprentissage.jpg.

...ces pré-requis – explicitent Élisabeth Bautier et Patrick Rayou - sont évidemment des savoirs au sens classique, mais aussi des attitudes devant l'étude, des « postures » (sens de l'effort de longue durée, confiance dans la récompense par les bénéfices tardifs des efforts du moment, acceptation de détours réflexifs pour maîtriser le quotidien...) qui font difficilement l'objet d'une programmation et d'un découpage par séquences, mais aussi et surtout, d'une explication. » (1) P 13.  

 

 

 

Il s’agit également d’un langage spécifique (dialogue cognitif) qui favorise la construction du ou des savoirs.

 

 

Où et comment se construisent les pré-requis langagiers et de posture  ?

 

A l’école, bien sûr.

 

Mais également  - et préalablement - dans le milieu familial.

 

C’est ainsi que certains parents – en général des élèves en réussite scolaire – favorisent l’apprentissage à venir de leurs enfants par le biais de  dialogues cognitifs. L'observatoire des inégalités montre combien "La réussite scolaire est étroitement dépendante du niveau d’études des parents, celui des pères, mais aussi celui des mères, qui consacrent davantage de temps à suivre la scolarité de leurs enfants. Concrètement, il s’agit d’aide aux devoirs, d’achat de livres et plus généralement de conditions de vie favorables (disposer d’un espace à soi notamment), etc. Mais aussi d’un suivi plus large des études, d’une information sur l’orientation et d’une proximité au monde scolaire dans les activités extra-scolaires (lectures, visites de musées, pratiques d’un instrument, etc.)."

A ces aspects généraux d'aide aux devoirs, et de conditions de vie favorables, il faut ajouter d'autres facteurs tels qu'un discours et une posture positive vis-à-vis de l'école ou encore un mode de dialogue particulier, appelé   « .«dialogues cognitifs » [Ces derniers]… sont constitués par des échanges ayant clairement une visée d'élaboration d'une nouvelle connaissance par le langage...[Sont des échanges verbaux] où le thème est conservé du début à la fin […]. [A l’école] les régulations enseignantes y contribuant. » (2)  p 113.

 

Britt-Mari Barth ajoute :   « Imaginez le jeune enfant en promenade avec sa mère et qui, apercevant un chat,  le montre du doigt en disant « chien ». La mère suit son indication et répond « non, c'est un chat ». Elle va peut-être attirer son attention sur les différences physiques entre chats et chiens […] Elle va dialoguer avec lui, en interprétant ce qu'il essaie de communiquer, et se rendra peut-être compte plus précisément de ce qui attire son attention ; elle essaiera, dans une observation commune des chats et des chiens, de diriger son regard sur ce qui lui paraît important de savoir. Ils vont peut-être observer ensemble comment les chats se lèchent pour se nettoyer, comment ils savent sauter d'un endroit à un autre avec beaucoup de précision, comment ils sortent rapidement leurs griffes...  Pour finir, à partir de leur attention conjointe, ils vont aboutir à une entente sur ce que désignent les mots chat et chien, même si ces « définitions » n'ont rien de scientifique. C'est dans leur communauté linguistique que les mots vont prendre sens.
Comprendre à l'école veut également dire pouvoir accorder le même sens à une situation donnée. L'école est une autre communauté linguistique, plus ou moins distante de celle d'où vient l'enfant. Là aussi, le langage est un outil important pour communiquer le sens, mais il s'agit souvent du langage du professeur, ainsi que de son mode de pensée, et le contexte n'est plus là pour servir de support à l'interprétation. Le résultat est que l'enfant ne comprend pas. » Le savoir en construction, p 43.       

 

Dans cette vidéo, nous pouvons voir une maman, qui, par un jeu de loto, montre qu'un parapluie et un parachute, ce n'est pas pareil. On peut supposer que par la suite, la mère explicitera ce qu'est un parachute et ce qui le distingue d'un parapluie (donc en donnera les attributs précis) .

Ce type d'activité nécessite une attention conjointe, c'est à dire une écoute particulière.

 

 

 

Si des éclaircissements ne sont pas effectués, cela conduit l’enfant – donc l’élève – à interpréter les énoncés, à comprendre la nature du travail d’une manière inadéquate, voire contraire aux attendus de l’institution et de l’enseignant. Cela génère des malentendus (cf dossier du café pédagogique et l'article de Vincent Troget, revue Sciences Humaines) qui - au bout du compte – finissent par un brouillage du message généralisé, lequel conduit généralement à l’échec (de l’élève, bien sûr).

 

L’un des brouillages les plus fréquents – explicitent Elisabeth Bautier et Patrick Rayou – se situe dans l’activisme des élèves. Ces derniers pensent que le plus important est de réaliser la tâche exigée, tandis que le but de cette dernière leur échappe complètement. Autrement dit les élèves sont dans une sorte d’activisme sans en réaliser les finalités (les objectifs d’enseignement) qui se situent derrière.

 

Les chercheurs enfoncent le clou. Il existe un : «malentendu quant à la « raison » du travail : les élèves « obéissent » à l'enseignant, répondent à la question posée, font ce que l'enseignant a indiqué pour réaliser une tâche, non pour apprendre. [Les élèves sont dans une sorte « d’exercisation » sans fin.] L'école se présente alors aux élèves comme une succession de choses à faire sans lien les unes avec les autres, apparence confortée par l'organisation même du temps scolaire [emploi du temps cloisonné].   … Dès lors, ce qui importe pour certains élèves, c'est moins d'apprendre en faisant que d'avoir fait. Cependant, quand certains élèves apprennent en faisant, d'autres pensent qu'il suffit de faire pour répondre aux attentes scolaires. » (3) P 113.
 
D’où la naissance d’un courant pédagogique appelé « Pédagogie explicite ». C’est une pédagogie qui présente des similitutes avec certains points développés par Britt-Mari Barth (mais attention, il existe également des différences importantes) où les attentes, les objectifs sont clairement indiqués ou découlent de la situation elle-même. « Dans cette optique, l'environnement doit fournir les supports nécessaires pour rendre possible cette création de signification. » Le savoir en construction P 41. 
 
Steve Bissonnette appartient à ce courant. Mais attention ! Le discours "efficace" et "volontariste" peut prêter à confusion. Il réclame en tout état de cause une analyse attentive, ceci notamment au regard de la récupération que certains en font.  Du reste, on peut trouver sur la toile des sites issus des mouvements de la "pédagogie explicite" envers lesquels il convient d'avoir certaines réserves. A prendre avec précaution, donc.   

 

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(1) - (2) - (3)  Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009,

 

 

 

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12 octobre 2011 3 12 /10 /octobre /2011 01:06

Lors d'un précédent article, nous en étions à nous questionner sur la façon d'améliorer le processus de conceptualisation chez nos élèves...

 

Partant du principe que les élèves choisissent des attributs inappropriés ou non essentiels, il convient – avions-nous dit - de les aider à déterminer lesquels le sont justement et ce qui les distingue des autres.

 

L’une des méthodologies est l’entraînement à la perception et au questionnement.

 

Quelle est la nature de cet entraînement ?

 

L’une des réponses apportées par Britt-Mari Barth est l’inférence inductive.


Qu’est-ce que l’inférence inductive ?

 

Pas de panique…

 L’inférence inductive, c’est partir d’un exemple unique pour en déterminer une hypothèse qui sera ensuite validée ou non par l’expérience. « L’inférence inductive – nous dit Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction -  infère une règle à partir d’une information limitée, à partir de l’observation de faits particuliers, des exemples. ».  P 97

 

Concrètement, explique la chercheuse, vous venez d’acheter des bonbons. Votre frère sort de votre chambre en courant, vous en inférez, qu’il vous a « chipé » quelques bonbons.

 

Mais attention, une inférence inductive – non vérifiée par l’expérience -  peut mener à bien des erreurs interprétatives, bien des conclusions erronées. D’ailleurs, cette dernière ne serait-elle pas à la base des idées reçues et clichés de toutes sortes ?  


L’inférence déductive – quant à elle – part de plusieurs exemples pour en déduire une règle.
Par exemple : la tulipe a besoin d’eau et de sels minéraux pour vivre, le haricot, le blé, idem, donc toutes les plantes ont besoin d’eau et de sels minéraux pour vivre.

 

Les deux sont utilisées en sciences. C’est la raison pour laquelle les sciences sont ( cf site LAMAP) – à mon sens un élément essentiel – un outil incroyablement riche – et malheureusement sous-employé -  d’aide à la réussite scolaire. 
 

Les sciences ( par l ‘émission d’hypothèse, par le questionnement qu’elles génèrent) sont un remède aux inégalités d’apprentissage. J’y reviendrai dans divers articles, malheureusement, je ne peux pas tout traiter, tout de suite… dommage…  Mais j’y travaille.

 

Autre remarque de taille, lire un texte, le comprendre, revient à effectuer nombre d'inférences. Travailler   l'inférence n'est donc pas sans conséquences sur des matières telles que le français. Le site de l'Académie de Reims propose un document - livre réalisé par Régis Camus tout à fait intéressant, à feuilletter...

 

Voici une vidéo issue du Ministère de l'Education de l'Ontario, présentant le concept d'inférence lié à la lecture. Steve Bissonnette y est très clair (Il fait référence - dans son travail - à un courant d'enseignement, dit "enseignement explicite").

 

 

 

Petite réserve : Le fait de prendre son parapluie ne permet pas d'inférer la température (puisqu'il peut pleuvoir à 30° ou à 3°, c'est la tenue vestimentaire qui le permet.) Mais ceci n'enlève rien à la qualité du discours.

 

Pour en revenir au sujet qui nous préoccupe, comment procéder ?

 

Britt-Mari Barth part d’un point unique (inférence inductive).

 

Puis à l’aide d’exemples « Wez » (Le lien reprend très fidèlement les exemples du livre. Un exemple "Wez" est en concordance avec le concept à travailler - similaire - il contient tous les attributs du concept à travailler - on l'appelle exemple oui.) et apport d’exemples non « Wez » (dissemblables du concept à travailler - exemples non), l’élève peu à peu, va émettre des hypothèses, se construire sa règle, la vérifier, l’affiner, la modifier, etc.

 
Le but de la démarche est non seulement de se questionner mais de modifier son point du vue (or modifier son jugement – faire preuve de plasticité – est très difficile chez les élèves en difficulté. Et il y a des raisons objectives à cela. Ce n’est pas un hasard si nous en revenons à la plasticité cérébrale - il existe d'autres raisons - je détaillerai plus tard.). Bref, ne pas être enfermé dans son savoir et son jugement mais faire preuve de souplesse, d’invention, d’innovation, voilà une des clés de la réussite scolaire.

 

Voici un exemple concret :

 

Concept de chaise :

 
Nous montrons la photo suivante :

 

 

chaise-bois.jpeg

 Les élèves déterminent sans difficulté qu’il s’agit d’une chaise.
Pourquoi ? Ils donnent les indices qui leur ont permis de produire cette réponse : Elle est en bois dit l’un, elle a quatre pieds dit l’autre. Pour en revenir à l’article précédent, ils évoquent des attributs observables. Nous rebondissons donc sur l’attribut évoqué bois. (Nous aurions pu prendre également celui des quatre pieds).

 

Nous montrons donc une autre image :chaise

 

 

(chaise en fer).

 

 

 

 

 

C'est un exemple Wez (car c’est une chaise, donc un exemple qui vient conforter la règle).

Ici, c’est une chaise aussi, mais elle est en fer, dit l’un. Oui et elle a quatre pieds insiste l’autre. On apportera donc un exemple non Wez ( le tabouret a quatre pieds, et pourtant, ce n’est pas une chaise.). Pourquoi ?

 

tabouret.jpeg Le tabouret a quatre pieds mais « il n’a pas de dossier ». Fait remarquer l’un. Avoir quatre pieds n’est donc peut-être pas un attribut pertinent (au concept de chaise). Ce n’est pas une chaise mais un tabouret. Donc une chaise a forcément un dossier.


chaise-pieds-hauts.jpeg 

Etc. C’est par comparaison d’exemples et de contre-exemples que l’élève va construire, affiner sa définition de l’objet.

 

fauteuil_paille_directoire.jpeg

 

Exemple non wez (fauteuil).
Remarque : Le travail de l’enseignant est essentiel, puisque c’est lui qui va avancer les exemples et contre-exemples pertinents et variables en fonction de la situation (des réponses des élèves).

 

 

En outre, l’enseignant peut « guider » les élèves en posant des questions « élucidantes ». C’est-à-dire des questions qui vont relancer le questionnement, l’émission d’hypothèse, etc. 

 

Conclusion :

L’élève peu à peu va être amené à s’interroger sur ce qui fait la bonne (ou la mauvaise réponse). Il va acquérir des procédures de questionnement, de réajustement qui vont peu à peu s’étendre aux autres matières. Sa pensée va devenir « plastique ».

 

chaise-grenouille.jpegEnfin, un exemple - ou des exemples - différent des autres, va venir conforter la règle.

 

Cette photo représente-t-elle une chaise - ou non ? Pourquoi ?

 

 

 

 Vous pourrez trouver sur ce site issu de l'Académie de Paris, les images reprises ci-dessus. L'exploitation proposée (La chaise, instrument de pouvoir) est différente mais tout aussi intéressante.

 

(Aparté : en philosophie, Platon avait donné la définition suivante de l'homme : bipède sans plume.

Lorsque Diogène le Cynique lui lança un poulet plumé en lui disant : "Tiens, le voilà ton homme.", Platon fut obligé de réviser sa définition, laquelle devint  : "Bipède sans plume avec des ongles plats."

Moralité n° 1 :  Mieux vaut toujours vérifier son hypothèse avant de la généraliser.

Moralité n° 2 : On espère Platon meilleur en philosophie qu'en science .)

 

 Britt-Mari Barth détaille l’enchaînement des opérations mentales qui concourent à l’apprentissage d’un concept (p 97) :

(Ceci n’est pas étranger au travail de Jérôme Bruner, bien sûr ) :

 

a) perception : donner une signification aux sensations, distinguer des différences,
b) comparaison : distinguer des ressemblances en fonction d’un critère qui est de la même nature et du même niveau d’abstraction (par exemple fruits et légumes et non fruits et poivron),
c) inférence : proposer une combinaison constante d’attributs parmi les ressemblances distinguées,
d) vérification de l’inférence : vérifier la constante de la combinaison dans tous les exemples mis à la disposition,
e) répétition de c et d : en cas d’échec de la vérification, modifier la proposition et faire une nouvelle vérification.
 
f) Proposition d’une conclusion et sa vérification (abstraction ou généralisation) (p 101)


On peut donc aider les élèves en les entraînant à la perception (que faut-il voir ?) - p 121, par un  entraînement à la comparaison (On compare : hiver / été… Mer /montagne, en déterminant les points communs et non communs.) - p 128, par un entraînement à l’inférence et à sa vérification - p 131, par un entraînement à l’hypothèse et à sa vérification.
 

L’hypothèse… est tout simplement une extension de l’inférence.

Cela revient, à «  percevoir, comparer, faire des inférences, les vérifier, faire des hypothèses, généraliser… » nous dit-elle page 143 .
En gros, toujours se demander, « Qu’est-ce qui fait la bonne réponse ? », p 150.

 


P 152 : "C’est en aidant l’élève à structurer les éléments pour qu’ils prennent du sens, que l’enseignant est le plus utile. L’interaction verbale avec les camarades, le « conflit cognitif » est également un instrument qui permet, par la confrontation des représentations, d’approfondir la compréhension."


P 61  : "Le rôle de l’enseignant consiste à faciliter la conceptualisation, c’est-à-dire à guider l’élève dans la mise en relation pour qu’il puisse organiser et intérioriser la nouvelle information à partir de ce qu’il sait déjà."

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9 octobre 2011 7 09 /10 /octobre /2011 10:42

Un peu comme monsieur Jourdin, nous fabriquons tous des concepts, nous utilisons des concepts, nous pensons par concept et ce, sans même nous en rendre compte.
    l'apprentissage de l'abstraction

Pour Bruner… « L’acquisition des concepts est un aspect de ce qu’on appelle traditionnellement « penser »… mais nous avons insisté sur un sens plus large : pratiquement toute activité cognitive comprend et dépend du processus de la catégorisation », cite Britt-Mari Barth page 31 de son livre.

 

Qu’est-ce qu’un concept ?

 

Les concepts sont des représentations (par exemple d’un objet mais ça peut être également un sentiment, une action, etc.) dont on peut se faire une idée sans l’avoir en face de soi.

 

« Quand quelqu’un décide que tels éléments vont ensemble pour certaines raisons, il a formé un concept, c’est-à-dire qu’il a décidé des critères qui permettent de classer ensemble certaines choses. Il a distingué un certain nombre de similarités et il prend sa décision d’après des ressemblances, sans s’occuper des différences. Ce sont les similarités – les attributs essentiels - qui comptent. Il se peut que le concept ainsi formé n’existe pas selon les conventions, ou qu’il soit « faux » ; malgré cela, il remplit temporairement sa fonction d’organiser le monde pour la personne qui l’a formé. Avec le temps et l’expérience, le concept va se préciser et s’objectiver. »  Ibidem, p 29.


Pour faire simple, prenons un concept concret, par exemple « boîte». La boîte est un objet réel, concret, symbolisé par un mot, une étiquette, un concept.

 

 

boite.jpg

 

Le nom « boîte» enferme en lui-même un certain nombre d’attributs visibles et d’autres non visibles. Ces attributs définissent cet objet précis en tant que « boîte», et la distinguent des autres objets assez proches comme le carton ou le coffre. 
 
 

Certains attributs physiques sont observables, donc paraissent évidents, simples.

 

Ce sont des critères tels que :  « la taille – le son, la forme   - le goût, la couleur, la température, la densité, le nombre, le volume, la consistance, le poids, l’éclat, la texture, l’état, l’odeur. » P 119.

 

 D’autres attributs sont non physiques, ils ne sont donc pas observables (*Ils sont plus difficiles à détecter car il faut se poser des questions appropriées.)

 

Ce sont : «  La catégorie ( classification supérieure ou inférieure), la fonction (utilité, rôle), le lieu ou place (relation entre un concept et son emplacement), le temps (existence dans le temps), la cause/effet (conséquence), la séquence (ordre dans lequel il arrive), l’origine. » P 119.

 

La difficulté du concept réside dans l’ensemble des attributs que l’on va retenir pour le définir. Parfois, ces attributs seront qualifiés d’essentiels, alors qu’ils sont en réalité secondaires. D’autres fois des attributs impropres se glissent dans la « définition », ce qui induit une fausse interprétation.   

 

D’où le célèbre tableau de Magritte, jouant sur les concepts et « les mots ».
« Ceci n’est pas une pipe. » Effectivement, il s’agit, non pas de l’objet réel mais d’une représentation peinte sur un tableau. Ce qui est intéressant, c’est que Magritte, par ce biais, questionne le visiteur. Nous avons tellement l’habitude de manipuler, utiliser, jouer avec les concepts que notre premier réflexe est interrogatif. A l’évidence, oui, sur ce tableau, il s’agit bien d’une pipe. Et c’est l’écart qui sépare la représentation de la légende inscrite en dessous qui provoque le questionnement.

  

 

Pourquoi les concepts sont-ils importants ?

 

Le concept – comme Jérôme Bruner l’a indiqué - est à la base de la réflexion et de la pensée. Il est donc nécessaire d’en tenir compte si nous désirons faciliter l’accès au savoir chez nos élèves.
 

Les concepts permettent non seulement de se représenter le monde mais de l’appréhender (c’est-à-dire de le comprendre).

 

Que se passe-t-il chez les élèves en difficulté ?

 

L’élève distrait par des caractéristiques non essentielles, distinguera avec difficulté le concept dont il sera question dans la leçon.

  carre.jpg

Par exemple, pour appréhender le concept de carré. L’élève retiendra comme définition : 4 côtés égaux, 4 angles droits et une figure posée sur sa base.

  carre-pose-sur-son-sommet.gif

 

Ce qui fait que lorsqu'il sera confronté à une image non conventionnelle du carré (on parle d’image prototypique), il prendra la figure pour un losange.

L’attribut non essentiel « carré = figure posée sur sa base » qu’il aura pu maintes et maintes fois observer dans des exemples aura pris une place essentielle.

 

Conséquences  importantes :

 
L’élève n’a pas construit réellement la notion de carré (ni de losange).
Et pourtant – il sait énormément de choses – il manque trois fois rien pour que sa définition soit juste.
Le pire, c’est que – par des exemples répétés et toujours identiques - l'école a induit l’élève à accroire que tous les carrés étaient toujours posés sur leur base. En somme, l'enseignement lui-même a été l’instrument de cette idée erronée.
L’élève sera en échec (suivant les critères  officiels d'évaluation).

 

D’autres fois, c’est l’élève lui-même qui aura construit cette définition erronée.
 

Ainsi, explique Britt-Mari Barth, existe-il une corrélation entre les difficultés à mettre en lien, à déterminer les attributs essentiels, opérants, et l’échec scolaire (ou du moins la difficulté scolaire).

 

« Pour mieux comprendre la complexité de ce niveau cognitif, il est intéressant de noter que des enfants atteints de lésions cérébrales ont des difficultés à comparer deux objets différents et à les considérer par rapport à deux traits communs. Ils réagissent plutôt par rapport à chaque objet globalement et ne sont pas capables d’en séparer un attribut et de le mettre en relation avec le même attribut d’un autre objet. Cette déficience chez l’enfant mentalement handicapé se retrouve souvent à un moindre degré sous la forme d’une difficulté chez l’enfant normalement constitué ; » P 94.

 

Comment améliorer le processus de conceptualisation chez nos élèves ?

 

Partant du principe que les élèves choisissent des attributs inappropriés ou non essentiels, il convient donc de les aider à déterminer lesquels le sont justement et ce qui distingue un attribut en accord avec une définition efficiente d'un autre.

 

L’une des méthodologies est l’entraînement à la perception et au questionnement.

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  • : Le chêne parlant
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  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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