Lors d'un précédent article, nous en étions à nous questionner sur la façon d'améliorer le processus de conceptualisation chez nos élèves...

Partant du principe que les élèves choisissent des attributs inappropriés ou non essentiels, il convient – avions-nous dit - de les aider à déterminer lesquels le sont justement et ce qui les distingue des autres.

L’une des méthodologies est l’entraînement à la perception et au questionnement.

Quelle est la nature de cet entraînement ?

L’une des réponses apportées par Britt-Mari Barth est l’inférence inductive.

Qu’est-ce que l’inférence inductive ?

Pas de panique…

 L’inférence inductive, c’est partir d’un exemple unique pour en déterminer une hypothèse qui sera ensuite validée ou non par l’expérience. « L’inférence inductive – nous dit Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction -  infère une règle à partir d’une information limitée, à partir de l’observation de faits particuliers, des exemples. ».  P 97

Concrètement, explique la chercheuse, vous venez d’acheter des bonbons. Votre frère sort de votre chambre en courant, vous en inférez, qu’il vous a « chipé » quelques bonbons.

Mais attention, une inférence inductive – non vérifiée par l’expérience -  peut mener à bien des erreurs interprétatives, bien des conclusions erronées. D’ailleurs, cette dernière ne serait-elle pas à la base des idées reçues et clichés de toutes sortes ?  

L’inférence déductive – quant à elle – part de plusieurs exemples pour en déduire une règle.
Par exemple : la tulipe a besoin d’eau et de sels minéraux pour vivre, le haricot, le blé, idem, donc toutes les plantes ont besoin d’eau et de sels minéraux pour vivre.

Les deux sont utilisées en sciences. C’est la raison pour laquelle les sciences sont ( cf site LAMAP) – à mon sens un élément essentiel – un outil incroyablement riche – et malheureusement sous-employé -  d’aide à la réussite scolaire. 
 

Les sciences ( par l ‘émission d’hypothèse, par le questionnement qu’elles génèrent) sont un remède aux inégalités d’apprentissage. J’y reviendrai dans divers articles, malheureusement, je ne peux pas tout traiter, tout de suite… dommage…  Mais j’y travaille.

Autre remarque de taille, lire un texte, le comprendre, revient à effectuer nombre d'inférences. Travailler   l'inférence n'est donc pas sans conséquences sur des matières telles que le français. Le site de l'Académie de Reims propose un document - livre réalisé par Régis Camus tout à fait intéressant, à feuilletter...

Voici une vidéo issue du Ministère de l'Education de l'Ontario, présentant le concept d'inférence lié à la lecture. Steve Bissonnette y est très clair (Il fait référence - dans son travail - à un courant d'enseignement, dit "enseignement explicite").

Petite réserve : Le fait de prendre son parapluie ne permet pas d'inférer la température (puisqu'il peut pleuvoir à 30° ou à 3°, c'est la tenue vestimentaire qui le permet.) Mais ceci n'enlève rien à la qualité du discours.

Pour en revenir au sujet qui nous préoccupe, comment procéder ?

Britt-Mari Barth part d’un point unique (inférence inductive).

Puis à l’aide d’exemples « Wez » (Le lien reprend très fidèlement les exemples du livre. Un exemple "Wez" est en concordance avec le concept à travailler - similaire - il contient tous les attributs du concept à travailler - on l'appelle exemple oui.) et apport d’exemples non « Wez » (dissemblables du concept à travailler - exemples non), l’élève peu à peu, va émettre des hypothèses, se construire sa règle, la vérifier, l’affiner, la modifier, etc.

 
Le but de la démarche est non seulement de se questionner mais de modifier son point du vue (or modifier son jugement – faire preuve de plasticité – est très difficile chez les élèves en difficulté. Et il y a des raisons objectives à cela. Ce n’est pas un hasard si nous en revenons à la plasticité cérébrale - il existe d'autres raisons - je détaillerai plus tard.). Bref, ne pas être enfermé dans son savoir et son jugement mais faire preuve de souplesse, d’invention, d’innovation, voilà une des clés de la réussite scolaire.

Voici un exemple concret :

Concept de chaise :

 
Nous montrons la photo suivante :

 Les élèves déterminent sans difficulté qu’il s’agit d’une chaise.
Pourquoi ? Ils donnent les indices qui leur ont permis de produire cette réponse : Elle est en bois dit l’un, elle a quatre pieds dit l’autre. Pour en revenir à l’article précédent, ils évoquent des attributs observables. Nous rebondissons donc sur l’attribut évoqué bois. (Nous aurions pu prendre également celui des quatre pieds).

Nous montrons donc une autre image :

(chaise en fer).

C'est un exemple Wez (car c’est une chaise, donc un exemple qui vient conforter la règle).

Ici, c’est une chaise aussi, mais elle est en fer, dit l’un. Oui et elle a quatre pieds insiste l’autre. On apportera donc un exemple non Wez ( le tabouret a quatre pieds, et pourtant, ce n’est pas une chaise.). Pourquoi ?

 Le tabouret a quatre pieds mais « il n’a pas de dossier ». Fait remarquer l’un. Avoir quatre pieds n’est donc peut-être pas un attribut pertinent (au concept de chaise). Ce n’est pas une chaise mais un tabouret. Donc une chaise a forcément un dossier.

Etc. C’est par comparaison d’exemples et de contre-exemples que l’élève va construire, affiner sa définition de l’objet.

Exemple non wez (fauteuil).
Remarque : Le travail de l’enseignant est essentiel, puisque c’est lui qui va avancer les exemples et contre-exemples pertinents et variables en fonction de la situation (des réponses des élèves).

En outre, l’enseignant peut « guider » les élèves en posant des questions « élucidantes ». C’est-à-dire des questions qui vont relancer le questionnement, l’émission d’hypothèse, etc. 

Conclusion :

L’élève peu à peu va être amené à s’interroger sur ce qui fait la bonne (ou la mauvaise réponse). Il va acquérir des procédures de questionnement, de réajustement qui vont peu à peu s’étendre aux autres matières. Sa pensée va devenir « plastique ».

Enfin, un exemple - ou des exemples - différent des autres, va venir conforter la règle.

Cette photo représente-t-elle une chaise - ou non ? Pourquoi ?

 Vous pourrez trouver sur ce site issu de l'Académie de Paris, les images reprises ci-dessus. L'exploitation proposée (La chaise, instrument de pouvoir) est différente mais tout aussi intéressante.

(Aparté : en philosophie, Platon avait donné la définition suivante de l'homme : bipède sans plume.

Lorsque Diogène le Cynique lui lança un poulet plumé en lui disant : "Tiens, le voilà ton homme.", Platon fut obligé de réviser sa définition, laquelle devint  : "Bipède sans plume avec des ongles plats."

Moralité n° 1 :  Mieux vaut toujours vérifier son hypothèse avant de la généraliser.

Moralité n° 2 : On espère Platon meilleur en philosophie qu'en science .)

 Britt-Mari Barth détaille l’enchaînement des opérations mentales qui concourent à l’apprentissage d’un concept (p 97) :

(Ceci n’est pas étranger au travail de Jérôme Bruner, bien sûr ) :

a) perception : donner une signification aux sensations, distinguer des différences,
b) comparaison : distinguer des ressemblances en fonction d’un critère qui est de la même nature et du même niveau d’abstraction (par exemple fruits et légumes et non fruits et poivron),
c) inférence : proposer une combinaison constante d’attributs parmi les ressemblances distinguées,
d) vérification de l’inférence : vérifier la constante de la combinaison dans tous les exemples mis à la disposition,
e) répétition de c et d : en cas d’échec de la vérification, modifier la proposition et faire une nouvelle vérification.
 
f) Proposition d’une conclusion et sa vérification (abstraction ou généralisation) (p 101)

On peut donc aider les élèves en les entraînant à la perception (que faut-il voir ?) - p 121, par un  entraînement à la comparaison (On compare : hiver / été… Mer /montagne, en déterminant les points communs et non communs.) - p 128, par un entraînement à l’inférence et à sa vérification - p 131, par un entraînement à l’hypothèse et à sa vérification.
 

L’hypothèse… est tout simplement une extension de l’inférence.

Cela revient, à «  percevoir, comparer, faire des inférences, les vérifier, faire des hypothèses, généraliser… » nous dit-elle page 143 .
En gros, toujours se demander, « Qu’est-ce qui fait la bonne réponse ? », p 150.

P 152 : "C’est en aidant l’élève à structurer les éléments pour qu’ils prennent du sens, que l’enseignant est le plus utile. L’interaction verbale avec les camarades, le « conflit cognitif » est également un instrument qui permet, par la confrontation des représentations, d’approfondir la compréhension."

P 61  : "Le rôle de l’enseignant consiste à faciliter la conceptualisation, c’est-à-dire à guider l’élève dans la mise en relation pour qu’il puisse organiser et intérioriser la nouvelle information à partir de ce qu’il sait déjà."

 Britt-Mari Barth est chercheuse en éducation, ses deux livres retiennent l'attention :

Il s’agit en tout premier lieu de « L’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école », publié chez RETZ en 1987 ; puis du «… savoir en construction », édité dans la même maison d’édition en 2004.

« L’apprentissage de l’abstraction. » est un ouvrage dédié - en priorité - à un public d’enseignant, son contenu étant orienté vers des pratiques de classe (quand bien même sa réflexion déborde largement le cadre de l’apprendre). La chercheuse y décrit notamment comment se forment les concepts et surtout comment aider les élèves à les construire (Deux articles y seront consacrés (un sur le concept - et un autre sur la méthodologie proposée par la chercheuse.).  
 
A propos de son titre… « L’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ». (Suite du titre qui semble avoir été supprimé lors de la nouvelle édition - non sans raison.)

 
Le lecteur rétif à l’idée de « méthodes », de « solutions »  - et, cerise sur le gâteau « pour une meilleure réussite » - pourra se rassurer. Britt-Mari Barth ne fait pas partie de la secte des gourous dogmatiques ; les « Y’a qu’à – faut qu’on ! »... Et ils sont nombreux. Ces derniers déboulent vers les parents et enseignants afin de leur asséner "leur science", c'est-à-dire un tas de pseudo-vérités, apuyées sur des savoirs pseudo-scientifiques et un pseudo « bon sens ». Autrement dit, ces incurieux, peu confrontés eux-mêmes aux problèmes (car enclos dans leur bureau doré) – aux belles théories « magiques », « idéales » - bref, pleins de magnifiques « clichés » aussi convenus que plats, à la limite du débilitant.  

Le second ouvrage – soit « Le savoir en construction » - est, quant à lui, moins technique. Ce dernier propose une réflexion sur les différentes facettes du savoir (L'affectivité, le rapport à la culture, etc.). A ce titre, il est abordable par tous et fera l’objet lui aussi d’un article.

Britt-Mari Barth est donc une chercheuse de terrain, pragmatique. Ceci se traduit par une recherche intense de la manière d’apprendre, d’où son intérêt. Ses travaux trouvent leur aboutissement dans des classes auprès desquelles elle se rend régulièrement.

Pour la situer, cette dernière s’inscrit principalement dans un courant Brunérien, mais s’appuie également - entre autre - sur les travaux (et philosophies) de John Dewey, Jean Piaget et Lev Vygotski - un incontournable - dont il sera question (lui aussi, décidément) dans les mois à venir.

 « La façon d'apprendre devient aussi importante  - écrit-elle dans Le savoir en construction, p 18 - que ce qu'on apprend car elle influence de façon décisive la qualité des connaissances acquises et la pensée elle-même. L'objet de la pensée, le savoir, est indissociable du processus qui mène à son acquisition. »  « Car en général – ajoute-t-elle page 19 - ce qu'il importe de discerner n'est pas visible mais de l'ordre de la relation. »

 « Knowing is a process, not a product. » cite-t-elle de Jérôme S. Bruner, in « L’apprentissage de l’abstraction », p 7.

Le savoir est un processus – effectivement – très complexe et propre à chacun. Pourtant, bien souvent, nous nous attachons (notamment en évaluation) à observer la surface des choses, la ligne de crête, le point d’aboutissement, sans voir tout ce qui les génère : les courants, lignes de force, mouvements, bref, nous évitons d'analyser (parce que c'est long et complexe, aussi) le monde grouillant et bouillonnant du dessous.

Qui est ce « nous » ?

 
La société qui nous façonne, les courants de pensée(s) dans lesquelles nous baignons sans nous en rendre compte. On ne peut y échapper, elles constituent notre personnalité, elles façonnent nos cohérences. Mais l’on peut parfois en prendre conscience, s’en rendre compte, les observer de plus haut tenter, à fin, de tenter de s’en éloigner, de s’en échapper... soyons modestes... un peu.

Souvent, partir d’une pensée diamétralement opposée à la sienne, permet de mieux la saisir, parfois d’en analyser les forces et faiblesses. Ou du moins, de nous éclairer sur des points qui nous échappaient précédemment. Montaigne peint "le passage" plutôt que l'être. Bien d'autres philosophes ont fait ce travail de comparaison, de divergence et/ ou de convergence. Au reste, n'est-ce pas le propre de cette matière que de penser les impensés, de contrer les idées reçues et d'inviter à la réflexion ?

Philosopher  (ce n'est ni apprendre à mourir, ni créer des concepts, pas plus qu'une "méthode" imparable pour avoir une "belle vie" ou vivre mieux) c'est apprendre à raisonner. Ou plutôt, pour être tout à fait précise - car le détail est important - outre le fait que la philosophie n'ait pas de finalité en soi - elle "ne sert pas à" mais serait davantage  "une aide à " faire fonctionner la raison, comme aimait à le dire George Canguilhem. 

François Jullien (cf également un entretien publié dans la revue  "philosophie magazine" ) a axé son travail philosophique sur ce point précis. La pensée chinoise constitue pour lui un point de recul, une prise oblique par rapport à la pensée européenne. Dans « La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise », livre édité au Seuil en 2009, le sinologue écrit : « Nous touchons ici au point le plus marquant de l'écart en jeu : combien la pensée du processus (de maturation) qu'a développée la Chine se sépare de la théâtralisation de l'effet... », pp 36-37.

Autrement dit, notre civilisation occidentale est marquée par toutes sortes de points visibles, de dates, de départs précis (la naissance du Christ, la création de la philosophie en Grèce, etc.). Notre culture s’attache au visible, à ce qui émerge, aux résultats… Elle aime les découvertes issues d’individus identifiés - grands maîtres et grands hommes – elle apprécie les œuvres « majeures », sorties de l’intelligence – incroyablement supérieure de leurs auteurs, comme crées de rien, ex nihilo.

 
Pour les chinois, au contraire « … la transformation ne se voit pas. »  P 45. Il ajoute, ces derniers parlent de... « déplacement souterrain » et de « transformation silencieuse » (Wang Fuzhi). » (cf note de bas de page 1)

Britt-Mari Barth enfonce le clou : « Car en général, ce qu'il importe de discerner (au niveau de l’apprentissage)  n'est pas visible mais de l'ordre de la relation. » (2)

Aux yeux d’Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, le savoir est effectivement une construction. Il s’agit d’une «  transformation de l'objet ordinaire en objet de savoir ou d'apprentissage [ce qui] passe par une transformation du regard, transformation du point de vue porté sur l'objet, sur l'activité conduite… regarder un objet – soulignent-ils -  est un construit culturel. » (3) 

Or, « Cette possibilité de changer de regard, donc de construire un objet simultanément comme même et différent n'est pas spontanée, elle se construit par socialisation cognitive, par habituation dans les situations récurrentes.  Les contextes ordinaires loin de l'assurer, de la prendre toujours en charge, la brouillent, gênent l'identification de ses enjeux.... C'est donc la pertinence des situations et un dialogue à potentiel didactique et cognitif, orienté, guidé qui, mis en place de façon réitérée, peuvent modifier les habitudes des élèves. » (4)

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François Jullien           
« toute la réalité en fait n'est qu'une suite de transformations.   L'action est saillante, pelliculaire, apparente ; mais seule la transformation est effective. Car l'action n'est tout au plus qu'une focalisation – coagulation – crispation dans le cours continu des choses, ce qui la condamne structurellement à demeurer éphémère et superficielle. On pourrait même l'exprimer de façon inversement proportionnelle : moins cela se voit, plus c'est effectif, cet invisible qui est le fait réel étant, non pas un invisible métaphysique (idéel, théologique), mais l'imperceptibilité de la transformation continue et processive. » (La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise,Seuil, en 2009, PP 45-46

pour approfondir... Comte-Sponville / Jullien:   (portrait sur le bonheur)

2) Le savoir en construction, Retz, Paris, 2004, p 19. 

3) , les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, p 100.

4) Ibidem, P 101