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5 octobre 2011 3 05 /10 /octobre /2011 03:43


 
Britt-Mari Barth est chercheuse en éducation, ses deux livres retiennent l'attention :

   

britt-Mari Barth   

Il s’agit en tout premier lieu de « L’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école », publié chez RETZ en 1987 ; puis du «… savoir en construction », édité dans la même maison d’édition en 2004.

   

l'apprentissage de l'abstraction« L’apprentissage de l’abstraction. » est un ouvrage dédié - en priorité - à un public d’enseignant, son contenu étant orienté vers des pratiques de classe (quand bien même sa réflexion déborde largement le cadre de l’apprendre). La chercheuse y décrit notamment comment se forment les concepts et surtout comment aider les élèves à les construire (Deux articles y seront consacrés (un sur le concept - et un autre sur la méthodologie proposée par la chercheuse.).  
 
A propos de son titre… « L’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ». (Suite du titre qui semble avoir été supprimé lors de la nouvelle édition - non sans raison.)

 
Le lecteur rétif à l’idée de « méthodes », de « solutions »  - et, cerise sur le gâteau « pour une meilleure réussite » - pourra se rassurer. Britt-Mari Barth ne fait pas partie de la secte des gourous dogmatiques ; les « Y’a qu’à – faut qu’on ! »... Et ils sont nombreux. Ces derniers déboulent vers les parents et enseignants afin de leur asséner "leur science", c'est-à-dire un tas de pseudo-vérités, apuyées sur des savoirs pseudo-scientifiques et un pseudo « bon sens ». Autrement dit, ces incurieux, peu confrontés eux-mêmes aux problèmes (car enclos dans leur bureau doré) – aux belles théories « magiques », « idéales » - bref, pleins de magnifiques « clichés » aussi convenus que plats, à la limite du débilitant.  

 

le-savoir-en-construction[1]Le second ouvrage – soit « Le savoir en construction » - est, quant à lui, moins technique. Ce dernier propose une réflexion sur les différentes facettes du savoir (L'affectivité, le rapport à la culture, etc.). A ce titre, il est abordable par tous et fera l’objet lui aussi d’un article.


Britt-Mari Barth est donc une chercheuse de terrain, pragmatique. Ceci se traduit par une recherche intense de la manière d’apprendre, d’où son intérêt. Ses travaux trouvent leur aboutissement dans des classes auprès desquelles elle se rend régulièrement.

 

Pour la situer, cette dernière s’inscrit principalement dans un courant Brunérien, mais s’appuie également - entre autre - sur les travaux (et philosophies) de John Dewey, Jean Piaget et Lev Vygotski - un incontournable - dont il sera question (lui aussi, décidément) dans les mois à venir.

 

 « La façon d'apprendre devient aussi importante  - écrit-elle dans Le savoir en construction, p 18 - que ce qu'on apprend car elle influence de façon décisive la qualité des connaissances acquises et la pensée elle-même. L'objet de la pensée, le savoir, est indissociable du processus qui mène à son acquisition. »  « Car en général – ajoute-t-elle page 19 - ce qu'il importe de discerner n'est pas visible mais de l'ordre de la relation. »

 

 « Knowing is a process, not a product. » cite-t-elle de Jérôme S. Bruner, in « L’apprentissage de l’abstraction », p 7.

 

Le savoir est un processus – effectivement – très complexe et propre à chacun. Pourtant, bien souvent, nous nous attachons (notamment en évaluation) à observer la surface des choses, la ligne de crête, le point d’aboutissement, sans voir tout ce qui les génère : les courants, lignes de force, mouvements, bref, nous évitons d'analyser (parce que c'est long et complexe, aussi) le monde grouillant et bouillonnant du dessous.

 

Qui est ce « nous » ?

 
La société qui nous façonne, les courants de pensée(s) dans lesquelles nous baignons sans nous en rendre compte. On ne peut y échapper, elles constituent notre personnalité, elles façonnent nos cohérences. Mais l’on peut parfois en prendre conscience, s’en rendre compte, les observer de plus haut tenter, à fin, de tenter de s’en éloigner, de s’en échapper... soyons modestes... un peu.

 

Souvent, partir d’une pensée diamétralement opposée à la sienne, permet de mieux la saisir, parfois d’en analyser les forces et faiblesses. Ou du moins, de nous éclairer sur des points qui nous échappaient précédemment. Montaigne peint "le passage" plutôt que l'être. Bien d'autres philosophes ont fait ce travail de comparaison, de divergence et/ ou de convergence. Au reste, n'est-ce pas le propre de cette matière que de penser les impensés, de contrer les idées reçues et d'inviter à la réflexion ?

 

Philosopher  (ce n'est ni apprendre à mourir, ni créer des concepts, pas plus qu'une "méthode" imparable pour avoir une "belle vie" ou vivre mieux) c'est apprendre à raisonner. Ou plutôt, pour être tout à fait précise - car le détail est important - outre le fait que la philosophie n'ait pas de finalité en soi - elle "ne sert pas à" mais serait davantage  "une aide à " faire fonctionner la raison, comme aimait à le dire George Canguilhem

 

la-pensee-inquietee.jpeg

François Jullien (cf également un entretien publié dans la revue  "philosophie magazine" ) a axé son travail philosophique sur ce point précis. La pensée chinoise constitue pour lui un point de recul, une prise oblique par rapport à la pensée européenne. Dans « La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise », livre édité au Seuil en 2009, le sinologue écrit : « Nous touchons ici au point le plus marquant de l'écart en jeu : combien la pensée du processus (de maturation) qu'a développée la Chine se sépare de la théâtralisation de l'effet... », pp 36-37.

 

 

 

 

Autrement dit, notre civilisation occidentale est marquée par toutes sortes de points visibles, de dates, de départs précis (la naissance du Christ, la création de la philosophie en Grèce, etc.). Notre culture s’attache au visible, à ce qui émerge, aux résultats… Elle aime les découvertes issues d’individus identifiés - grands maîtres et grands hommes – elle apprécie les œuvres « majeures », sorties de l’intelligence – incroyablement supérieure de leurs auteurs, comme crées de rien, ex nihilo.

 
Pour les chinois, au contraire « … la transformation ne se voit pas. »  P 45. Il ajoute, ces derniers parlent de... « déplacement souterrain » et de « transformation silencieuse » (Wang Fuzhi). » (cf note de bas de page 1)

 

Britt-Mari Barth enfonce le clou : « Car en général, ce qu'il importe de discerner (au niveau de l’apprentissage)  n'est pas visible mais de l'ordre de la relation. » (2)

 

Aux yeux d’Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, le savoir est effectivement une construction. Il s’agit d’une «  transformation de l'objet ordinaire en objet de savoir ou d'apprentissage [ce qui] passe par une transformation du regard, transformation du point de vue porté sur l'objet, sur l'activité conduite… regarder un objet – soulignent-ils -  est un construit culturel. » (3) 

Or, « Cette possibilité de changer de regard, donc de construire un objet simultanément comme même et différent n'est pas spontanée, elle se construit par socialisation cognitive, par habituation dans les situations récurrentes.  Les contextes ordinaires loin de l'assurer, de la prendre toujours en charge, la brouillent, gênent l'identification de ses enjeux.... C'est donc la pertinence des situations et un dialogue à potentiel didactique et cognitif, orienté, guidé qui, mis en place de façon réitérée, peuvent modifier les habitudes des élèves. » (4)

 

____________________________________________________________________________________________


François Jullien           
« toute la réalité en fait n'est qu'une suite de transformations.   L'action est saillante, pelliculaire, apparente ; mais seule la transformation est effective. Car l'action n'est tout au plus qu'une focalisation – coagulation – crispation dans le cours continu des choses, ce qui la condamne structurellement à demeurer éphémère et superficielle. On pourrait même l'exprimer de façon inversement proportionnelle : moins cela se voit, plus c'est effectif, cet invisible qui est le fait réel étant, non pas un invisible métaphysique (idéel, théologique), mais l'imperceptibilité de la transformation continue et processive. » (La Philosophie inquiétée  par la pensée chinoise,Seuil, en 2009, PP 45-46

pour approfondir... Comte-Sponville / Jullien:   (portrait sur le bonheur)

2) Le savoir en construction, Retz, Paris, 2004, p 19. 

3) , les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, p 100.

4) Ibidem, P 101

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25 septembre 2011 7 25 /09 /septembre /2011 09:34

 

 

Stanislas Dehaene est neuroscientifique et psychologue cognitif, ce dernier enseigne également au collège de france . Cette vidée explicite son travail en laboratoire :

 

 

 


Stanislas Dehaene

 

 

 

Stanislas Dehaene part du constat suivant : l’écrit n’ayant pas toujours existé – du reste à l’échelle du temps, l’écriture représente une invention extrêmement récente – notre génome n’a pas eu le temps d’évoluer de manière à développer des circuits cérébraux propres à la lecture.

En conséquence, notre cerveau n’est pas fait pour la lecture… Et pourtant nous lisons plutôt bien. 

 

Comment cela est-il possible ?

 

La thèse de Stanislas Dehaene est celle du « recyclage neuronal ». C’est-à-dire que des neurones non attribués à la lecture vont se (re)convertir à cette fin.
Ceci suppose – explicite-t-il « un changement de fonction à l’échelle de quelques mois… Le recyclage neuronal est une reconversion : il transforme une fonction qui, autrefois, avait son utilité dans notre passé évolutif, en une fonction nouvelle plus utile dans le contexte culturel présent. » (1)

 

 

Cette vidéo est issue de l'inserm. Stanislas Dehaene et Franck Ramus (chargé de recherche au CNRS) y expliquent comment les circuits neuronaux désorganisés perturbent l'apprentissage de la lecture :

 


La thèse de Stanislas Dehaene prend appui sur des découvertes récentes, mises en lumière par une technique nouvelle, celle de l’IRM (Imagerie par Résonance Magnétique).
 
 
Que nous apprend cette technique d’investigation non intrusive et surtout permettant d’observer le fonctionnement du cerveau « en direct » ?
 
D’abord, que la « plasticité cérébrale » est supérieure à ce que les chercheurs pensaient.
Catherine Vidal, neurobiologiste, directrice de recherche à l'institut Pasteur, nous explique comment évolue notre cerveau depuis la naissance :  « Quand le bébé humain voit le jour, il possède cent milliards de neurones qui cessent alors de se multiplier. Mais son cerveau est loin d'être terminé, car les connexions entre les neurones, ou synapses, commencent à peine à se former : seulement 10% d'entre elles sont présentes à la naissance. Les 90% restantes vont se construire progressivement jusqu'à l'âge de quinze - vingt ans. Dans un cerveau humain adulte, on estime à un million de milliards le nombre de synapses qui relient nos cent milliards de neurones ! En moyenne, chaque neurone est en communication avec dix mille autres. »(2) Elle ajoute, combien, à partir de la naissance « Le développement du cerveau se poursuit désormais en relation étroite avec l'environnement physique et affectif du bébé. Les réseaux de neurones commencent à fonctionner sous l'influence de facteurs extérieurs. Ce fonctionnement entraîne une nouvelle phase de modelage des connexions. » (3) La neurobiologiste insiste sur « l'importance des interactions avec le monde extérieur dans la construction du cerveau. Ils montrent que le cerveau n'est pas d'emblée câblé comme un  ordinateur et que rien n'est irrémédiablement figé. On parle de « plasticité » pour qualifier cette propriété du cerveau à se modeler en fonction de l'expérience vécue. » (4)
 
Ce qui est extraordinaire – insiste-t-elle – c’est de constater à quel point cette plasticité est en œuvre chez tous les individus, et ce – quel que soit leur âge (Bien qu’il soit moindre, à l’évidence, à 70 ans qu’à 10). « Ainsi, l'apprentissage du braille chez les enfants malvoyants entraîne des modifications dans la structure de leur cerveau où les zones spécialisées dans le toucher envahissent les régions normalement impliquées dans la vision.
Cette plasticité est à l'œuvre de la même façon pour le développement des aptitudes intellectuelles. » (5)
 
Dans une vidéo absolument passionnante, Catherine Vidal expose de manière didactique comment la pédagogie, l'estime de soi,  l'éducation, en gros la culture et la manière dont nous nous percevons, influencent le fonctionnement du cerveau.  Elle y démonte également bon nombre d'idées reçues relatives aux femmes et à la taille de leur cerveau. Enfin, elle y définit précisément ce qu'est la plasticité cérébrale.  
 
 
Cette capacité du cerveau est d’ailleurs vérifiable, puisque nous sommes en mesure d’apprendre des choses nouvelles tout au long de notre vie. Ainsi, sans ce recyclage, nous nous montrerions incapables d’apprendre une langue étrangère à 60 ans (La chose restant possible, même si elle s’avère plus difficile qu’à 20 ans.).
En outre, elle nous informe également – pour partie - des raisons pour lesquelles nous oublions. Nous perdons effectivement nos connaissances en raison de ce recyclage. Le cerveau fait « le ménage », élimine les savoirs non utilisés. En effet, pour lui, ces derniers s’apparentent à un encombrement inutile. Raison pourquoi, il va réemployer ce réseau à d’autres fins. 

Pour en revenir à l’IRM…
Cette technologie nous montre également combien ce phénomène de plasticité est particulièrement remarquable au niveau de l’enfance. C’est sans doute la raison pour laquelle l’apprentissage de la lecture se déroule vers 6 – 7 ans. Ce qui fait dire à Stanislas Dehaene  qu’ « Il n’est certainement pas fortuit d’enseigner la lecture à cet âge si précoce où la plasticité atteint son pic. En immergeant les enfants dans un environnement artificiel fait des lettres et des mots, nous réorientons sans doute bon nombre de leurs neurones du cortex temporal inférieur afin qu’ils codent de façon optimale l’écriture. » (6)
 
Dès lors comment se déroule – et fonctionne – l’apprentissage de la lecture ?
 
Là encore, Stanislas Dehaene nous donne des clés.
 
Pour lui, au regard de ses recherches, il ne fait pas de doute que nous ne lisons pas globalement. Ce qui a conduit – naguère - les chercheurs à le penser est la rapidité avec laquelle notre cerveau reconnaît les signes auxquels il est exposé, les « décrypte », les analyse et  enfin, en propose une interprétation.
Le phénomène (qui fonctionne en réseaux parallèles) est si rapide qu’il peut laisser accroire à un observateur extérieur en une lecture globale.
 
Alors, comment lisons-nous ?
« … l’apprentissage de la lecture reconvertit des réseaux de neurones – explicite-t-il – initialement dédiés à la reconnaissance visuelle des objets (et non pas la reconnaissance des visages, la nuance n’en est pas une),  […] pour reconnaître, en quelques millisecondes, un mot écrit. » (7) Reprenant les travaux de Jonathan Grainger et Carol Whitney, il décrit le phénomène du décodage comme celui d’une reconnaissance fonctionnant par bigrammes.  « le système visuel des lecteurs code la position relative des lettres, et qu’il le fait en repérant les bigrammes. » (8) 
Deux précisions s’imposent :
Primo : Un bigramme est constitué – comme son nom l’indique - de deux lettres. (En, on, le, te, etc. sont des bigrammes).
Secundo : il s’agit de reconnaissance visuelle des objets (et non pas la reconnaissance des visages). Les deux ne se recoupent pas, ne font pas appel aux mêmes aires cérébrales. Ainsi la reconnaissance des visages fait-elle appel à des aires cérébrales enregistrant les choses de manière « globales », tandis que la reconnaissance visuelle des objets est relative à la topologie dans l’espace.

Stanislas Dehaene en déduit que :
 
« […]  la lecture progresse du plus simple au plus complexe. Au sein de la voie graphème phonème, les premières connexions à se mettre en place concernent la lettres isolées dont la prononciation est régulière. Progressivement, l’enfant apprend à prononcer les graphèmes plus rares et plus complexes. Il repère les groupes de consonnes et apprend comment les combiner pour former une chaîne comme « bl » ou « str ». Il mémorise, enfin, des terminaisons ou des morphèmes particuliers dont la prononciation fait exception : la conjugaison « ent » qui termine les verbes et ne doit pas se prononcer an…  » (9)
Conclusion : « Si nous revenons à la lecture, il ne fait guère de doute que les heures passées à reconnaître d’infimes différences entre caractères accroissent les compétences analytiques de notre système visuel. La comparaison avec les illettrés révèle, effectivement, que la perception de formes géométriques s’améliore avec l’apprentissage de la lecture. » (10) La plasticité cérébrale – précise-t-il – chez l’homme comme chez l’animal est maximisée par la répétition intense d’une même tâche, entrecoupée d’une période de sommeil.
Autre conclusion de taille ! La méthode globale est inefficace.

Stanislas Dehaene n’hésite pas à affirmer combien « l’inefficacité de la méthode globale d’enseignement est confirmée par l’expérimentation directe. Il ajoute : c’est l’imagerie  cérébrale qui mit en évidence l’effet le plus spectaculaire : l’hémisphère droit s’activait pour la lecture globale, alors que l’attention portée aux lettres activait bien  la région classique de la lecture, l’aire occipito-temporale ventrale gauche. Autrement dit, l’apprentissage par la méthode globale mobilisait un circuit inapproprié, diamétralement opposé à celui de la lecture experte. » (11)
 
A la lecture de cet article, on pourrait en déduire – à tord – qu’il suffit de répéter (ânonner des syllabes) en un réflexe Pavlovien pour décoder et apprendre à lire. Cette lecture serait fautive. Le but - ici affiché - est de souligner l’importance du décodage dans l’apprentissage de la lecture. D’en rétablir un usage décomplexé. C’est ce qui fait dire à Franck Ramus que plus un élève est en difficulté de lecture (technique) plus il est nécessaire d’insister sur le travail « syllabique ».
 
Le décodage est une activité technique et relativement répétitive, qui appelle à établir des moments d’apprentissages systématiques.  (Tel le calcul mental, réclame donc des moments de lecture dédiés, pourquoi ne les appellerions-nous pas « lecture mentale » ? ). Mais ces moments sont circonscrits dans le temps (en début de séance, par exemple). Et les exercices peuvent / doivent varier.
A côté de cela, naturellement, le sens se doit d’être travaillé, par exemple, sous forme d’albums.
En outre, si la répétition est nécessaire, il est également très important de ne pas négliger la dimension de plaisir dans l’apprentissage.
« […] maximiser l’attention et les émotions positives peut amplifier l’apprentissage. » (12)
 
___________________________________________________________________________________________
(1) Les neurones de la lecture, Stanislas Dehaene, Odile Jacob, Villeneuve d’Ascq 2007, P 200.
(2) Sylviane Giampino et Catherine Vidal, « Nos enfants sous haute surveillance, Albin Michel, 2009 PP 66, 67.
(3) Ibidem.
(4) Ibidem, p 68.
(5) Ibidem P 75.
(6) Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, op. cit. P 193.
(7) Ibidem, P 203.
(8) Ibidem, P 210.
(9) Ibidem, P 271.
(10) p 281.
(11) P 298.
(12) P 337 – 338.
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L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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