« L'échec c'est le fait de ne pas dépasser ses peurs. »
Cynthia Fleury.

« J’sais pas faire, j’suis nul. » se révolte Thomas.

Et quand je lui demande : « Pourquoi tu dis ça ? »

Thomas, du haut de ses neuf ans, explique, le plus naturellement du monde : « J’ai toujours été nul. »

Evidemment.

Thomas est la représentation de l’élève en difficulté par excellence. Huit élèves sur dix souffrant de troubles de l’apprentissage tiennent des propos semblables : se déprécient à outrance,  dépriment, se bloquent face au moindre obstacle, vivent l’échec dans leur chair - dans leur âme. Il est frappant de voir à quel point l’erreur de départ constitue un échec, lequel abat moralement,  bloque toute capacité de dépassement. L’impression de tout rater submerge, la force du vent contraire empêche l’élève en difficulté de respirer, lui interdit tout espoir d’avancer.

L’élève en difficulté (ou plutôt… en grosse difficulté) par excellence, c’est Souleymane, d’Entre les murs.

"C'est pas il veut pas, il sait pas écrire, oui !" Esméralda.

Daniel Pennac et Jean-François Dortier étaient – tout comme Thomas, eux aussi des « cancres ».

François Dortier, explicite dans un excellent article, ses difficultés scolaires et la manière dont il les a surmontées.    

La quatrième question.

"Comment je suis devenu un élève presque modèle ?" Interroge le chercheur.

"La motivation est une construction permanente."

 
L’écrivain - quant à lui -  développe longuement dans son livre – chagrin d’école - les tenants et aboutissants de l’élève en échec scolaire :

D’abord… LA HONTE… 

 
« la honte de l'élève qui ne comprend pas, perdu dans un monde où tous les autres comprennent. » (1), p 39.

L’élève en échec scolaire, éprouve des difficultés (scolaires ou mentales) à un moment donné qui provoquent désarroi, puis comportement opposant.

Le "cancre", de Jacques prévert.

De la difficulté scolaire découle le trouble comportemental, puis du trouble comportemental découle retard et difficulté scolaire.

La boucle est bouclée, on n’en sort pas.

« c'est le propre des cancres, ils se racontent en boucle l'histoire de leur cancrerie : je suis nul, je n'y arriverai jamais, même pas la peine d'essayer, c'est foutu d'avance, je vous l'avais bien dit, l'école n'est pas faite pour moi... L'école leur paraît un club très fermé dont ils s'interdisent l'entrée. Avec l'aide de quelques professeurs, parfois. » (1) P 22.

La spirale (2) du discours négatif tourbillonne comme un cyclone. 

« l’impuissance conditionnée » (learned helplessness)… nous dit Britt-Mari Barth, C’est l’état d’un enfant qui, petit à petit, par la force des choses, a acquis la conviction de son impuissance : c’est le destin… C’est en permettant à l’individu de réussir qu’on peut le convaincre que c’est possible. » (3) P 18.

Je suis nul, répète-t-il à l’envie. Puisque je le suis : à quoi bon essayer de comprendre ? Voyez, je vous l'avais bien dit que j'étais idiot : je ne comprends rien. La preuve : mes résultats sont désastreux. La démonstration – pour le coup – est magistrale, la logique imparable. La boucle est bouclée. La mauvaise image de soi s’alimente au sentiment d’échec (4), exacerbe la mauvaise estime de soi. Naturellement, le processus est une protection psychique inconsciente. Le sentiment de tout rater devient plus acceptable – moins lourd à supporter – quand il est inévitable. La fatalité devient un recours, invoquer le hasard constitue la condition de sa propre survie. Comment oser sinon - encore - se regarder en face ? Accepter de vivre ? 
Thomas n’est pas bien vieux, ni bien haut, pourtant déjà, il n’y croit plus. Il se met en marge, au banc de la classe. Et ce n’est pas un hasard s’il espère désespérément se faire oublier.

«  Quand le sentiment d’échec s’est installé dans les esprits, insiste Britt-Mari Barth,  il est difficile de modifier les attentes négatives que les élèves ont d’eux-mêmes tout comme l’enseignant (et peut-être les parents). Elles sont suffisantes pour bloquer l’apprentissage en bloquant la disponibilité intellectuelle. Nous savons le rôle important que joue notre affectivité dans l’acquisition des connaissances : l’intégration de nouvelles données est fonction d’associations émotionnelles. » (3) p 156.

Que cette difficulté scolaire soit la résultante d’un retard acquis ou « inné », c’est bien l’incapacité qu’éprouve l’élève à un moment donné à « suivre » comme les autres qui va générer « la crise ».

« puisque j'étais j'étais réputé incapable. Ce verdict m'offrait les compensations de la paresses : à quoi bon se tuer à la tâche si les plus hautes autorités considèrent que les carottes sont cuites ?
... puis vint mon premier sauveur. Un professeur de français." (1) P95.

« Parce que le cancre, lui, les limbes du zéro, ça lui va (croit-il). C'est une forteresse dont personne ne viendra le déloger. Il la renforce en accumulant les absurdités, il la décore d'explications variables selon son âge, son humeur, son milieu et son tempérament : « Je suis trop bête », « j'y arriverai jamais », « le prof ne peut pas me sentir », « j'ai la haine », « ils me prennent la tête », etc. il déplace la question de l'instruction sur le terrain vague de la relation personnelle où tout devient affaire de susceptibilité. » (1) P 178.

D’abord, brisons – là encore un cliché - lire, n’améliore pas l’orthographe  :

 «  Je n'étais pas un lecteur raffiné. N'en déplaise à Flaubert, je lisais comme Emma Bovary à quinze ans, pour la seule satisfaction de mes sensations, lesquelles, par bonheur, se révélèrent insatiables. Je ne tirais aucun bénéfice scolaire immédiat de ces lectures. Contre toutes les idées reçues, ces milliers de pages avalées – très vite oubliées – n'améliorèrent pas mon orthographe, toujours incertaine aujourd'hui, d'où l'omniprésence de mes dictionnaires. Non, ce qui eut provisoirement raison de mes fautes (mais ce provisoire rendait la chose définitivement possible), ce fut ce roman commandé par ce professeur qui refusait d'abaisser sa lecture à des considérations orthographiques. Je lui devais un manuscrit sans faute. Un génie de l'enseignement, en somme. » (1) P 99

Mais il existe des solutions :

1) Préalable indispensable : Penser – en tant qu’enseignant – qu’il existe une solution.

La rhétorique consistant à dire et répéter qu’il n’existe pas de « remèdes miracles » est trop commode. 

P 39, se rappelle Daniel Pennac : " Les professeurs qui m'ont sauvé – et qui ont fait de moi un professeur – n'étaient pas formés pour ça. Ils se sont préoccupés de l'origine de mon infirmité scolaire."
Il ajoute, p 40 : "Ils ont plongé. Ils m'ont raté. Ils ont plongé de nouveau, jour après jour, encore et encore... Ils ont fini par me sortir de là. Et beaucoup d'autres avec moi. Ils nous ont littéralement repêchés. Nous leurs devons la vie."

2) Rétablir l’estime de soi : 

"Quand le sentiment d’échec s’est installé dans les esprits, il est difficile de modifier les attentes négatives que les élèves ont d’eux-mêmes tout comme l’enseignant (et peut-être les parents). Elles sont suffisantes pour bloquer l’apprentissage en bloquant la disponibilité intellectuelle. Nous savons le rôle important que joue notre affectivité dans l’acquisition des connaissances : l’intégration de nouvelles données est fonction d’associations émotionnelles." P 156. 
Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ; RETZ, 1987.
 

Il s’agira donc de proposer des situations où l’élève sera en situation de « réussite ».

Paradoxalement, si la volonté d’apprendre, de connaître est propre à tous les enfants, cette dernière peut se perdre. Quelle sera alors, le moyen de la rétablir – mais attention - sans baisser les exigences ?
L’activité scientifique, peut y contribuer.
 

« Quelle est la clé de la réussite ? Interroge Britt-mari Barth.
Premièrement, le succès : la meilleure façon de convaincre quelqu’un qu’il peur réussir, c’est de le lui prouver ; il faut donc organiser l’enseignement pour que chaque élève puisse réussir quelque chose. Ce qu’il réussit est moins important que de réussir afin de vivre l’expérience de la satisfaction liée au résultat de l’activité ou à l’activité elle-même. C’est la motivation intrinsèque. » P 155.

 
Mais également, les activités théâtrales ou les ateliers d’écriture…

C’est ce qui a « sauvé » Daniel Pennac.
Le « cancre » s’est métamorphosé en écrivain dès lors que l’un des ses professeurs lui a « commandé » un roman.
 

Ecrire un roman dénué de « fautes d’orthographes » ça va sans dire.
« … C'est en ne corrigeant pas leurs fautes d'orthographe ou en acceptant leur manque d'exigence que l'école leur manque de « respect » qui leur est dû, de l'attention qui est due à leur attente et à leur besoin de recevoir une instruction. »
Danièle Sallenave, Nous on n'aime pas lire, Gallimard, 2009.

3) travailler par « imprégnations » successives :

 
  « Dès qu'ils avaient compris ce qu'ils lisaient ils découvraient leurs capacités mnémoniques, et souvent, avant la fin du cours, un bon nombre récitait le texte entier, s'offrait une longueur de bassin sans l'aide du maître nageur. Ils commençaient à jouir de leur mémoire. Ils ne s'y attendaient pas du tout. On eût dit la découverte d'une fonction nouvelle, comme s'il leur était poussé des nageoires. Tout surpris de si vite se souvenir, ils répétaient le texte une deuxième fois, une troisième sans accroc. C'est que l'inhibition levée, ils comprenaient ce dont ils se souvenaient. Il ne se contentaient pas de réciter une suite de mots, ce n'était plus seulement dans leur mémoire qu'ils s'ébrouaient, c'était dans l'intelligence de la langue, la langue d'un autre, la pensée d'un autre. Ils ne récitaient pas Émile,   ils restituaient le raisonnement de Rousseau. Fierté. Ce n'est pas qu'on se prenne pour Rousseau dans ces moments-là, mais tout de même, c'est la divination imprécatoire de Jean-Jacques qui s'exprime par votre bouche ! » (1) P 162 :

3) Dernière « solution ? » :

Tomber « amoureux » de son ou sa prof. C’est ce qu’il s’est produit pour Jean-François Dortier…

Beaucoup plus aléatoire… vous l’avouerez.

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(1 ) Daniel Pennac Chagrin d'école 2007, Gallimard, Folio n° 4892, isbn : 978-2-07-039684-9.
(2) La boucle de rétroaction est habituellement utilisée pour des réactions naturelles par exemple celles liées au climat du type : sécheresse qui engendre des feux qui aggravent la sécheresse... 
(3) Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, méthodes pour une meilleure réussite de l’école ; RETZ, 1987.
(4) Cela n’est pas sans rapport avec la théorie du don.

Après Albert Jacquard, je ne pouvais pas ne pas parler d’Hubert Reeves. 

Hubert Reeves, astrophysicien, est fait de la même écorce : solide, active et humble. 

(Cet article a été rédigé à partir du livre intitulé : "Je n'aurai pas le temps", édité au Seuil, en 2008.)

Le discours du scientifique dépasse de loin le cadre de l’astrophysique. Son goût pour les « livres écornés, aux pages souvent décollées et parfois soulignées à grands traits de crayons gras. » p 29, son « goût de raconter des histoires sur l'univers, les étoiles, les atomes, et de poser des devinettes, c'est à ces instants magiques [passés à l’écoute de sa grand-mère auxquels] je pense. » P 37-38, ses regards sans conscession « Ce narcissisme enfantin fut pour moi un puissant moteur, mais aussi un poids parfois lourd à porter. Le jeune chercheur comprend rapidement qu'il n'est pas seul dans la course au savoir. Son ambition est partagée par bien d'autres, tous aussi décidés à rendre manifestes leur supériorité intellectuelle et leur aptitude à résoudre des énigmes. Le milieu scientifique est un monde de haute compétition, quelquefois accompagné de coups bas. » p 37, son rejet des croyances définitives, ses doutes, son attirance pour l’éclectisme, la culture, la curiosité, la créativité. « La créativité est à la source d'un des plus beaux fleurons de l'évolution de la vie sur la terre : l'art, dans toutes ses expressions. On lui doit Mozart, Van Gogh, Baudelaire et tous les artistes qui embellissent notre vie et enrichissent notre monde. » pp 286 – 287, tout cela fait d’Hubert Reeves ce qu’il est : un professeur lui aussi en humanistique (cf Albert Jacquard). 

Sur cette vidéo, nous voyons l’engagement en acte de trois chercheurs. Jean-Pierre Dupuy, philosophe, Etienne Klein, physicien et Hubert Reeves. Jean-Pierre Dupuy, milite  «Pour un catastrophisme éclairé ».

Son goût pour les sciences lui est donc venu :

D’une curiosité insatiable pour résoudre les énigmes de la nature : 

« Lors d'un cours de physique, une équation m'avait particulièrement frappé parce qu'on la retrouve dans des domaines très divers. Elle décrit en effet aussi bien les variations de température que la distance parcourue par une voiture, la diminution de la longueur d'une bougie allumée et beaucoup d'autres choses encore. J'avais cherché à comprendre comment la même formule pouvait s'appliquer à tous ces phénomènes. L'explication tient en ces quelques mots : les mathématiques permettent d'extraire la structure logique commune à de nombreux faits différents. Je retrouve effectivement ce que Galilée avait découvert quatre siècles auparavant et qui lui faisait dire que les mathématiques sont le langage de l'Univers. Ce fut au Xxème siècle le crédo d'Einstein. ». P 54.

Mais également de ses différentes rencontres humaines : 

« Cette rencontre (Joseph-Henri Le Tourneaux) a été l'un des faits marquants de mon adolescence. Il m'est difficile de déterminer à quel point elle est arrivée au non moment pour semer dans un terreau propice les germes de ce qui susciterait mes joies les plus profondes. Je m'imbibais de son enthousiasme, de nos promenades sur le lac, j'appréciais tout cela jusqu'à la délectation. Son aura, la valeur qu'il donnait aux choses de l'esprit et de la culture, créaient une atmosphère exaltante. Il était, en quelque sorte, le grand prêtre qui donnait leur sens aux idées. Contrairement à nos professeurs qui, quelle que fût leur valeur, « étaient là pour ça » - ce qui ternissait en quelque sorte leur crédibilité -, la gratuité de son approche garantissait que tout, là, était digne et vénérable... bien au-delà du cadre et du temps de scolarité. Il faisait reculer toujours plus loin l'horizon des connaissances et donnait l'envie d'aller jusque-là, et même au-delà. » P 57.

Car, au départ, loin du cliché – déjà souligné – du « génie qui réussit tout tout de suite », l’échec ou la réussite dans un domaine ne dépend parfois que d’une rencontre ou d’un événement qui se produit ou pas…

« En 1950, mes premiers mois à l'université de Montréal furent pénibles. Les cours de mathématiques, que j'affectionnais tant au collège, m'étaient devenus d'insupportables corvées. Je n'y comprenais plus rien. Le langage m'échappait, les raisonnements ne faisaient plus sens. Je me sentais perdu, comme exclu du monde dont j'avais tant rêvé et dans lequel mes camarades de classe semblaient à l'aise. Selon toute vraisemblance, j'allais devoir en faire mon deuil. J'envisageais de renoncer, d'avouer que j'avais atteint mon « niveau d'incompétence ». 

     Mes notes étaient lamentables. Jamais, je le craignais, je n'accéderais à la carrière scientifique à laquelle j'avais aspiré. Les premières vacances de Noël, uniquement et vraisemblablement consacrées à tenter d'assimiler mes cours, m'avaient laissé épuisé, véritablement découragé, et soucieux... 

         Mais en janvier, à la reprise des classes, la situation changea du tout au tout. Je me souviens du moment précis où, se plaçant devant le tableau noir, un nouveau professeur dont je n'oublierai jamais le nom (Abel Gauthier) a commencé son cours sur un chapitre des mathématiques appelé « séries de Fourrier ». Tout me parut clair, lumineux. Les raisonnements, les équations s'alignaient dans un enchaînement d'une élégance rigoureuse et puissante, parfaitement compréhensible. 

            Quel soulagement de n'avoir plus à douter ni de mes capacités intellectuelles, ni de la poursuite de ma carrière que, quelques heures plus tôt, je croyais encore compromise ! »  P 70-71 

Cette expérience (d’abord douloureuse) éprouvée par Hubert Reeves nous incite - nous invite - à réfléchir.  

D’abord, nous observons combien la réussite et l’estime de soi sont intriquées, attachées l'une à l'autre. 

Raison pourquoi, nous explique Britt-Mari Barth dans « l’apprentissage de l’abstraction », la volonté d’apprendre, peut, elle aussi faire l’objet d’un changement d’attitude, de regard, de la part de l’enseignant. 

« Quelle est la clé de la réussite ? 

Premièrement, le succès : la meilleure façon de convaincre quelqu’un qu’il peur réussir, c’est de le lui prouver ; il faut donc organiser l’enseignement pour que chaque élève puisse réussir quelque chose. Ce qu’il réussit est moins important que de réussir afin de vivre l’expérience de la satisfaction liée au résultat de l’activité ou à l’activité elle-même. C’est la motivation intrinsèque. » p 155.

Les sciences sont l’un des moyens permettant à l’élève de réussir, puisqu’il s’agit d’émettre des hypothèses, de les vérifier, de réajuster sa réflexion, sans jugement d’aucune sorte (La validité ou non du raisonnement se situant dans le résultat de l’expérimentation même). En outre, chacun est à égalité.

Pour en revenir à Hubert Reeves… Autre leçon que l’on peut déduire de son expérience… Force est de constater combien l’enseignant – et son enseignement – ont une influence sur l’élève. 

"Que s'est-il passé ? Interroge-t-il lui-même. 

« Je me suis souvent posé la question. Chacun possède son mode de fonctionnement psychique et mental. Les scientifiques les plus brillants s'avèrent quelquefois incapables d'expliquer clairement ce qu'ils ont compris. Une sorte d'intuition leur permet de former et d'utiliser des raccourcis efficaces grâce auxquels ils appréhendent rapidement l'ensemble de la situation. Cela explique, je pense, pourquoi nombre de ces chercheurs géniaux sont de piètres pédagogues. » Pp: 71 – 72

Conclusion, pour réussir, il convient  de : 

« … s'habituer aux échecs, garder confiance et recommencer aussi souvent qu'il le faut pour réussir. 

[Pas facile, je le sais bien de trouver la bonne information en se détachant des croyances communément  acceptées...   Cette posture mentale s’appelle la SERENDIPITE ».

   On raconte que vivaient en Perse trois frères, princes de Sérendip, dont on disait qu'ils avaient l'art de « tirer parti des circonstances adverses ». On appelle aujourd'hui « sérendipité » cette faculté de première importance pour les chercheurs. » P 75.

Exploiter l'imprévu de manière créative, rebondir.  

Identifier un "heureux hasard", c'est faire preuve d'esprit critique, agir, choisir parmi une constellation de possibles, faire preuve de jugement, bref, c'est tout sauf du hasard puisque cela met en oeuvre une interprétation intellectuelle du monde. Laquelle implique une bonne dose de sagacité.

Nous devons - en outre - modifier notre perception de l'erreur, lui attribuer une autre place. Considérer l'échec comme une (voire la) conséquence normale - ou devrais-je dire ordinaire - de la recherche... et donc... du travail scolaire. 

     « Quand quelques « grands professeurs » vous présentent les résultats mirobolants de leurs travaux géniaux, vous avez l'impression qu'ils réussissent facilement tout ce qu'ils entreprennent. Cela vous impressionne tout autant que cela vous déprime. Par cet exemple personnel, j'ai voulu vous montrer qu'eux aussi rencontrent souvent des échecs. Qu'ils peuvent rester longtemps dans le noir avant d'arriver à quelque chose. Dites-vous que le « grand professeur » a fait lui aussi beaucoup d'erreurs, peut-être les mêmes que vous, mais... avant vous ! Simplement, il a persisté. » Feynman. (Richard Feynman : un maître en pédagogie, écrit Hubert Reeves en sous-titre, p 121). p 123

Et c’est d’ailleurs, l’un des fondements de la recherche scientifique puisqu’ « Une théorie n'est jamais définitive : elle se rapporte à une situation et à un moment donnés. De nouveaux résultats peuvent la remettre en cause, et elle pourrait bien rétrograder sérieusement dans l'échelle des certitudes. 

     Cette situation de précarité interdit de parler de « vérités absolues ». En même temps, elle confère à la science la souplesse qui en fait sa force et sa fiabilité. Elle stimule sa puissance d'investigation du monde réel, aux antipodes des idéologies figées. » P 244. 

Hubert Reeves conclut :

« … je cherchais à me rassurer. La science me paraissait être d'un précieux secours contre l'angoisse et les menaces de l'existence. En fait, elle a joué ce rôle à maintes reprises. » P 298.

Puisse cette parole être largement diffusée et - surtout - entendue.

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Hubert Reeves, Je n'aurai pas le temps, Seuil, 2008, ISBN : 978-2-02-097494-3