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10 février 2012 5 10 /02 /février /2012 19:12

 "Pour être esclave, 

il faut que quelqu'un 

désire dominer et... 

qu'un autre accepte de servir."

Etienne de La Boétie – Discours de la servitude volontaire.

 

Jean-Baptiste Carpeau - Pourquoi naître esclave -1867.jpg 

La servitude se cache derrière des actes anodins, des obéissances acquises. Des orientations scolaires.

  

Elisabeth Bautier et Patrick Rayou indiquent clairement combien la « théorie « démocratique » et généreuse (chacun possède en lui-même des ressources qu'il lui suffirait de mobiliser en situation), participe de fait à l'exclusion de certains élèves, exclusion langagière, donc exclusion cognitive. En effet, il ne suffit pas de solliciter des usages langagiers pour que ceux-ci soient réalisés, soient réalisables. Soulignons avec Bernstein, qui évoque « le prix de l'abstraction du sujet », que cette théorie dominante des compétences participe d'une désociologisation. Car les interventions des élèves ne sont pas analysées dans leur dimension différenciatrice, ou au moins comme l'indice d'un travail différencié. » (1) p 85.

  

Les sociologues  ajoutent :« La recherche engagée dans les années 1960 par P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1970) sur le rôle de l'université dans la sélection sociale et la reproduction des élites les a en effet conduits à repérer chez les enseignants des comportements discriminants pour les étudiants originaires des classes les plus défavorisées à qui ils refusaient de « vendre la mèche » sur ce qu'ils attendaient réellement d'eux. De fait, par leurs propres prestations, en n'exposant pas les objets et techniques nécessaires aux apprentissages, ceux-ci accréditaient l'idée que la réussite est l'effet d'une « grâce » alors qu'elle procède nécessairement d'une acquisition laborieuse ou d'un héritage social. Ces auteurs stigmatisaient alors des pratiques pédagogiques qui, dans l'ensemble du système éducatif, maintenaient à distance les publics d'élèves n'entretenant pas avec lui la familiarité nécessaire à la réussite. Ils appelaient de leurs vœux une pédagogie qui, par une explication continue et méthodique, permette à ces étudiants d' « entendre les sous-entendus » et réduise ainsi au maximum le « malentendu sur le code scolaire ». p 6 -7 Voilà qui invalide encore un peu plus le mythe du génie.

 

Alfred Boucher - les Nymphes de la Seine - 1899 

Les chercheurs poursuivent – sans concession : « Le système français engendre de ce point de vue une modalité particulière de culpabilisation. Sa construction pyramidale ne permet pas de multiplier les filières de réussite et l'unicité factice du collège, puis du lycée et de l'université de masse renvoie aux vaincus de la compétition scolaire la responsabilité de leur échec (Dubet et Duru-Bellat, 2000).  Là où d'autres systèmes, pourtant réputés plus socialement sélectifs comme celui des États-Unis, semblent autoriser davantage de mobilité ascendante en s'organisant en cours de niveaux différents (Quid mixité/ filières sélectives) , l'école française, par ses filières plus ou moins prestigieuses, organise de fait un tri précoce et peu réversible ». (1) p 28.

 

Pour reprendre des éléments cités dans l’une de mes réponses suivant un commentaire « de qualité ». 

 

L’élève en difficulté procède souvent de ce schéma :

1) J’éprouve une difficulté à entrer dans le bain.

2) Je tente quand même. Je plonge.

3) La vague de l’incompréhension me gifle. La noyade me guette – en tout cas je bois la tasse.

4) J’entre à nouveau dans l’eau. Je m’échine, j’éclabousse - pour rien - ou pas grand chose.

 

« Tantôt la vague me gifle, tantôt elle m’emporte… Ca, c’est des effets de choc… Je ne connais rien aux rapports qui se composent ou qui se décomposent. Je reçois des effets de parties extrinsèques […]. Les parties qui m’appartiennent à moi sont secouées par les parties qui appartiennent à la vague[…] .Tantôt je rigole, tantôt je pleurniche[…]. Je suis dans les affects passions… Ah, maman , la vague m’a battue […]. Ca revient exactement au même que de dire l’autre m’a fait du mal… » Gille Deleuze.

 

5) Nouvel échec.

6) Nouvelle tentative d’élucidation - bien moindre. Et ça finit ainsi : « je barbote. ».

La boucle de rétroaction ne tarde pas à produire ses effets : moins je travaille, moins je suis compétent. Moins je suis compétent moins je réussis, donc moins je travaille. CQFD.

 

Ainsi, l’élève en difficulté s’entrave-t-il peu à peu lui-même, s’accroche-t-il puis s’attache-t-il au mat solide de la difficulté. 

 

Encore une fois, il pense que tout vient de lui - qu’il s’agit de sa faute en propre. Qu’il est en tout responsable. Sa  bêtise (crasse diront ceux qui réussissent à l’école - ceux libres de voyager d’un concept à l’autre - prouvant pour le coup leur degré de sottise) il la doit à sa « non capacité » à comprendre, à saisir. Il est idiot pense-t-il, il n’ y a rien à ajouter.

Pour le coup, il est vrai qu’il détenait des difficultés qu’il ne s’agit pas de nier. 

Mais « L'école est censée construire des ressources pour les élèves, non les supposer « déjà là » et en constater les absences. » (1) p 159.

Aussi les tyrans du savoir, en lieu et place de pallier ces difficultés, de trouver des solutions originales, reportent-ils toute la responsabilité de la situation sur l’élève – lequel ne détient pas les ressorts nécessaires pour sortir de son état de servitude 'involontaire'. 

 

« Les hommes nés sous le joug, puis nourris et élevés dans la servitude, sans regarder plus avant, se contentent de vivre comme ils sont nés et ne pensent avoir d'autres biens ni d'autres droits que ceux qu'ils ont trouvés ; ils prennent pour leur état de nature l'état de leur naissance. » (2)

 

 

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 Ils m'ont dit
tu n'es qu'un nègre
juste bon à trimer pour nous
j'ai travaillé pour eux
et ils ont ri

Ils m'ont dit
tu n'es qu'un enfant
danse pour nous
j'ai dansé pour eux
et ils ont ri

Ils m'ont dit
tu n'es qu'un sauvage
laisse-là tes totems
laisse-là tes sorciers
va à l'église
je suis allée à l'église
et ils ont ri

Ils m'ont dit
tu n'es bon à rien
va mourir pour nous
sur les neiges de l'Europe
pour eux j'ai versé mon sang
l'on m'a maudit
et ils ont ri

Alors ma patience excédée
brisant les noeuds de ma lâche résignation
j'ai donné la main aux parias de l'Univers
et ils m'ont dit
désemparés
cachant mal leur terreur panique
meurs tu n'es qu'un traître
meurs...
pourtant je suis une hydre à mille têtes.

 

François Sengat-Kuo

 

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(1) Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, ISBN : 978-2-13-057527-6 

(2) Discours de la servitude volontaire ou le Contr'un – 1549 Etienne de La Boétie.

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Published by Le chêne parlant - dans philosophie
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commentaires

Virginie 12/02/2012 14:04

Que voulez-vous, cher Homo – Latino,

Les sculpteurs ont toujours été d’une application scrupuleuse dès lors qu’il s’est agi de graver dans la pierre des courbes féminines.

Les formes vénusiennes sont sources d’inspirations infinies.

… Un somptueux hommage à leur immense beauté intérieure - sans doute !

Axel 12/02/2012 11:35

"Ainsi, (...) s’entrave-t-il peu à peu lui-même, s’accroche-t-il puis s’attache-t-il au mat solide… »

Si s’être enchaîné autour du mat coïncide à l’idée de tenir compagnie à ces nymphes de Seine que l’on voit se languir sur le magnifique cliché de ce billet, ma foi, serai-je peut-être tenté de me
porter volontaire….

Virginie 12/02/2012 10:20

Cher Frédéric,

Le savoir - effectivement – entretient des relations étroites avec le pouvoir (et vice-versa). Mais vous avez raison, ces rapports sont complexes.

L’école est dotée d’une double casquette de socialisation et de transmission de savoirs. Il y a le versant du lien, de la communauté, de la culture humaine, de la diffusion de la pensée (j’en parle
au reste dans mon article consacré aux humanités – j’ai des côtés Finkielkrautienne, que voulez-vous…).Bref ce qui fait l’instruction dans les grandes largeurs. Le rôle de l’école est aussi de
transmettre des valeurs humanistes – ces dernières me sont chères.

François Sangat-Kuo eût-il pu écrire sa poésie s’il n’avait pas été à l’école ? Eût-il pu acquérir ce regard critique ?
Naturellement, non.
En ce sens – vous avez raison.

S’il y a un cadre hors duquel l’enseignant ne doit pas sortir (programme, directives, etc.), il existe néanmoins une marge de manœuvre - entre exigence et liberté – qui lui permettront de moduler
la façon dont il abordera et donnera le goût aux élèves pour sa / ses matière(s). Cet espace de liberté peut radicalement changer la perception de l’élève envers lesdites matières, et in fine
envers l’école (c’est là où s’inscrivent d’ordinaire les différences entre approches dites "pédagogiques" ou "républicaines").

Elisabeth Bautier et Patrick Rayou ont en commun de considérer l’école comme un édifice à préserver, exceptionnel. C’est peut-être, précisément, ce dont nous avons besoin… « la « skôle » étant,
dans l'antiquité grecque, ce mode de suspension du temps de la vie ordinaire propice à la réflexivité parce qu'il libère de l'emprise du quotidien.... Elle (l'école) se caractérise « par un
ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d'un univers séparé pour l'enfance, l'importance des règles dans l'apprentissage, l'organisation rationnelle du
temps, la multiplication et la répétition d'exercices n'ayant d'autres fonctions que d'apprendre et d'apprendre selon des règles » (Vincent et al;, 1994). » Élisabeth Bautier Patrick Rayou, les
inégalités d'apprentissage, PUF, France, 2009, p 60.

Lorsque certains sociologues dénoncent les dérives ou les « impensés » qui menacent l’école et les apprentissages, il me semble justifié d’en faire l’écho :

Nous voici – donc - du côté des forces obscures, sur l'autre versant, celui du moule dans lequel l’on veut - enseignants, parents et élèves - nous faire entrer coûte que coûte.

Ledit moule se traduit - entre autre - en terme de (métier d’élève), lequel vous prépare – en douceur - au monde de l’entreprise - privée - S.V.P. Pierre Rosanvallon dans l’une de ses contributions
au collège de France évoque d’une manière tout à fait claire comment le langage a été modifié en ce sens. Ainsi ne parle-t-on plus de « qualification » mais de « compétence ». Ce qui change tout
des rapports que l’on peut / va entretenir avec le savoir. Il existe évidemment, d'autres indices de cette dérive (Entre autre la confusion entre le temps de formation – « l’otium » (celui consacré
aux humanités, aux grands textes validés par le temps) et celui du professionnel, des stages « negotium, nec otium ».)

Mais naturellement – les mêmes sociologues – poussent parfois le bouchon trop loin.

Ainsi, lorsque Patrick Rayou et Elisabeth Bautier critiquent le travail « hors classe », cette hypothèse d'un travail à la maison, vecteur d'inégalité me semble critiquable - je partage ici votre
point de vue.

De même, lorsqu’Etienne de la Boétie écrit : « La nature de l'homme est d'être libre et de vouloir l'être, mais il prend facilement un autre pli lorsque l'éducation le lui donne [...] Ainsi, la
première raison de la servitude volontaire, c'est l'habitude. »
Ce discours me semble non moins critiquable. Il est des éducations, des habitudes positives et nécessaires, elles n’entraînent pas la servitude pour autant.

Creusons encore... plongeons « la plume dans la plaie ».

L'école n'est pas le système cloisonné, détaché du monde qu'on imagine. L'articulation qui la lie à la société est inscrite dans l’histoire. Les barrières qui la séparent de l'extérieur sont
poreuses. Dans mon cas l'élève est un enfant. On peut observer que, couramment, on rejette cette réalité en parlant d’élève, ou plus terrible « d’apprenant ». Un usage qui balaie d’un revers de
main la psychologie, l’affect, la personnalité. De même, il y a une tentation de ne voir en l'enseignant que sa matière, de le confondre à un pur technicien. C’est une illusion, naturellement. Le
professeur n'est pas une machine industrielle, productive, dispensatrice de savoirs, froide, neutre. Sa personnalité transpire dans sa manière d’enseigner. Citoyen, consommateur, c'est un individu
ancré dans le monde. Comme tout un chacun, il est habité de ses préjugés.
.
« Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel
savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » p 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz.

Certains voudraient nous voir « cloués » sur les portes des granges du savoir comme ces hiboux jadis sensés servir de repoussoir aux mauvais esprits...

Merci de m’avoir donné matière à développer mes pensées sur ce sujet éminemment complexe et que nous sommes loin d’avoir épuisé.

Très amicalement, le chêne bavard.

Frédéric Schiffter 11/02/2012 11:55

Chère Virginie,

Quelle équation établissez-vous entre savoir et pouvoir ?

Les sociologues dont vous faites état regrettent que la transmission du savoir s'opère mal et, même, soupçonnent que tout soit organisé pour que le savoir se dispense comme un privilège
socio-économique. Il existerait donc une caste de clercs jalouse de son bien culturel, richesse à la fois matérielle et symbolique, et uniquement disposée à le donner en héritage à des élèves qui
font partie du même "monde". Tous les autres, le plus grand nombre, seraient relégués dans la zone sinistre et sinistrée de l'esprit et, cette pauvreté, on leur dirait cyniquement qu'ils en sont
responsables.

Si celui qui a le savoir a le pouvoir, quelle tyrannie coupable exerce-t-il quand il s'évertue à le transmettre — tâche à laquelle se vouent, ce me semble, tous les professeurs du système scolaire
français du premier degré au supérieur ?

Les discours "critiques" de ces sociologues qui jouissent depuis longtemps de l'attention bienveillante des autorités ministérielles, ont contribué à disqualifier le savoir au sein même de l'école
où les humanités, les langues mortes et la culture générale sont jugées comme étant discriminantes. Un professeur de lettres qui s'attend à ce que ses élèves de seconde puissent au moins citer le
titre d'une pièce de Molière et situer leur auteur dans le temps historique, passera pour un réactionnaire. Un réactionnaire méprisant si jamais devant l'inculture de ses élèves, il pousse un
refrain nostalgique où l'indignation se mêle à la tristesse.

Mais peut-être suis-je à côté de la plaque.

À vous,

Frédéric

Présentation

  • : Le chêne parlant
  • Le chêne parlant
  • : L'éclectisme au service de la pédagogie & L'art de suivre les chemins buissonniers. Blogue de Virginie Chrétien chrétien. Maître formatrice en lien avec l'ESPE de Lille. Rédactrice chez Slow Classes. Partenariat : philosophie Magazine. Écrivaine : La 6ème extinction - Virginie Oak.
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Introduction.

L’éducation, dans son étymologie même, c’est : «Educere, ex-ducere, c’est conduire « hors de » rappelle le philosophe Henri Pena-Ruiz dans Le Philosophoire. Charles Coutel parle quant à lui d'[Educarea] ēdŭcāre ‘prendre soin de l’ignorance de l’élève’. "Le rôle de l’éducation - dit-il - c’est de me disposer à mon humanité en moi grâce à mon instruction." Ecoutons George Sand… « Mes pensées avaient pris ce cours, et je ne m'apercevais pas que cette confiance dans l'éducabilité de l'homme était fortifiée en moi par des influences extérieures. » George Sand, La mare au diable, Folio Classique, 892, P 37. Ce blogue se propose de partager des outils pédagogiques, des moments d'expériences, des savoirs, des lectures, de transmettre des informations relatives à la pédagogie ordinaire et spécialisée, des idées d’activités dans les classes allant du CP au CM2 en passant par la CLIS. Enfin, on y trouvera aussi quelques pensées plus personnelles. « Notre savoir est toujours provisoire, il n'a pas de fin. Ce n'est pas l'âge qui est le facteur déterminant de nos conceptions ; le nombre de « rencontres » que nous avons eues avec tel ou tel savoir l'est davantage, ainsi que la qualité de l'aide que nous avons eues pour les interpréter... » Britt-Mari Barth, le savoir en construction. ________________________________________________________________________________________________ 1 Le Philosophoire, L’éducation, n° 33, P16 2 P 52, Britt-Mari Barth – Le savoir en construction – Retz – Paris – 2004 – Isbn : 978725622347

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